РИСОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

В этот период появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы и методы преподавания. Педагогические идеи, принципы и методы, разработанные И.Н. Крамским и П.П. Чистяковым, не получили претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка, живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания детей, проблемы детского творчества и детской психологии. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе – как на важный учебно-воспитальный предмет. Однако каждый специалист стал рассматривать вопросы методики преподавания со своих позиций. Это привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на методы обучения. Особенно бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Академия решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Широкое распространение получила теория «свободного воспитания», основанная на концепциях биогенетизма. Сторонники этого метода излишне преклонялись перед непосредственностью и наивностью детского рисунка, отвергали обучение изобразительной грамоте, предлагая лишь ознакомить детей с «приемами рисования». Геометральный метод преподавания А.П. Сапожникова рекомендовалось изъять из употребления как скучный и далекий от запросов детей. В теории спонтанного саморазвития ребенка была заложена ложная точка зрения, будто бы ребенок проходит путь, который прошло в своем культурном развитии человечество. Это биогенетическая концепция приводила исследователей к ложным выводам о том, что самое главное в ходе развития ребенка – это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых. Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка. Теория спонтанного саморазвития ребенка была неверной, идеалистической. Подобные антинаучные теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа не нужна, т.к. она убивает врожденный талант. Прелесть искусства заключается в непосредственности, в субъективности восприятия окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники.

 «Художественно-педагогический журнал» взял на себя роль пропагандиста этих новых взглядов и учений. Журнал знакомил с трудами К. Риччи, Кершенштейнера. Это был своего рода научно-методический центр, где обсуждались вопросы эстетического воспитания и художественного образования. Такие взгляды на изобразительное искусство получили распространение среди преподавателей художественных школ, училищ, студий. Они оказали свое влияние на развитие методики преподавания рисунка.

Методические пособия:

1. «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкой и черчением»– пособие для воспитателей и преподавателей; предусматривалось четыре вида занятий: рисование с натуры, иллюстрированое рисование, декоративное рисование и рассматривание картин. Рисование с натуры считалось основным видом занятий. Авторы данного пособия требовали от руководителей активного вмешательства в деятельность ребенка.

2. В. Кощевич «Современное рисование в народной школе». В пособии предлагалось лишь два вида учебной работы: рисование по представлению и декоративное рисование. Рисование с натуры в данном пособии игнорировалось, роль педагога сводилась на нет. Ему предлагалось давать детям полную свободу.

Вывод. К началу XX в. появляются различные взгляды на искусство, на школу. Традиции академической школы рисунка не соблюдались. Задачи образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Вопросы методики преподавания рисования в специальных художественных учебных заведениях начинают интересовать специалистов все меньше и меньше. Художественная школа, как таковая, стала терять свое значение. Единых методов преподавания не было. Каждый художник-педагог рассматривал учебный рисунок с субъективной точки зрения. Путаница существовала и в терминологии, и в определении целей и задач обучения рисунку. Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Цели и задачи преподавания рисования в школах понималась представителями разных направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в методиках обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.