ЧАСТЬ I. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ КОНТЕКСТ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2003. – 248 с.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Философия образования как научная дисциплина и учебный предмет существует в мире уже несколько десятилетий. Она по сути своей плюралистична: под этим названием уживаются самые разные взгляды на образование и способы его приобретения, разные взгляды на человека и его развитие, .разные взгляды на жизнь и ее смысл. «Современные философии образования» — именно так, во множественном числе — нередкое название для учебников по этой дисциплине.

В нашей стране ни сама эта научная дисциплина, ни соответствующий учебный предмет практически не существуют. Немногие книги и статьи по вопросам философии образования, вышедшие у нас за последнее десятилетие, находятся вне мирового контекста ее развития. Объясняется это довольно просто: владычество единой идеологии в советский период полностью исключало возможность проникновения на нашу почву иных философский идей и концепций. Однако инерция оказалась, вероятно, слишком сильной, и признанные во всем мире имена и идеи до сих пор не вошли в содержание отечественного педагогического образования. Соответствующие источники по-прежнему недоступны широкому чита­телю, так как отсутствуют их переводы на русский язык.

Мы хотим выразить глубочайшую признательность нашим американ­ским коллегам, профессору Делберту Лонгу и профессору Родни Риглу, за предоставленную в наше распоряжение замечательную библиотеку по фи­лософии образования, включающую, помимо монографий и учебников, подборку журналов и ежегодных сборников статей по этой дисциплине за многие годы (десятилетия!) ее существования («The language and logic of educational policy», «Educational Foundations», «Educational studies», «Studies in philosophy and education», «Educational theory», «Philosophy of education»).

Наша книга предлагает вниманию читателей (студентов педагогических учебных заведений, практикующих учителей и других работников образова­ния, студентов философских факультетов и всех интересующихся философ­скими проблемами образования) основные линии проблем, обсуждаемых устоявшейся философией образования, которая при всей ее плюралистичности стала нормальной, стандартной и весьма обширной дисциплиной. Понятно, что на первом же шаге тщательно обозреть все существующие в ней школы и направления было невозможно (может быть, даже и не нужно), однако мы старались по ходу обсуждения приводить различные мнения, показывать диапазон существующих позиций.

ВВЕДЕНИЕ

Сознательная образовательная деятельность, будь она направлена на других людей или на себя самого, есть целенаправленная деятельность человека, суть и формы которой определяются его убеждениями. Некоторые из них являются важнейшими составляющими мировоззрения: убеждения, связанные с отношением к миру и людям, к учению и познанию. От того, что данный человек считает хорошим, важным, достойным, возможным, зависит его отношение к жизни вообще и к работе в частности. Будущему или уже работающему учителю особенно важно понимать, что у каждого есть определенные убеждения, и то, каковы они, существенным образом сказывается на его работе.

Попытка осознать свои ценности, а также понять, почему они оказались именно такими, заставляет поставить перед собой вопросы о ключевых идеях, главных направляющих жизни и деятельности. Образовательная политика как целое складывается из отдельных решений, принятых учителем (воспитателем, директором, иным работником образования) в изменчивых и сугубо уникальных ситуациях конкретного взаимодействия. Размышление, самопогружение в мир идей и ценностей помогают обрести и сохранить необходимую для работы внутреннюю готовность к осмысленному дейст­вию, психологическую форму. В процессе обдумывания и сопоставления различных концепций происходит становление будущего деятеля образова­ния, его общая подготовка к решению конкретных проблем.

Человеку преподающему вовсе не обязательно принять, сделать руко­водством к действию какую-нибудь одну определенную концепцию, но внимательно и критически изучить теории, разработанные профессио­нальными философами образования, — важный шаг для выработки собственного профессионального мировоззрения. Фактически любой преподающий имеет собственный подход, он может быть не вполне осознанным, не формулироваться в строгих понятиях, но этот подход непременно выражается в его поведении.

Изучение философии образования совершенно незаменимо для орга­низации полноценного профессионального общения педагогов: только осмысленно точное использование философского языка дает настоящий инструмент для дискуссии, без этого обсуждение проблем ведется на бытовом уровне, а истинные причины несогласия учителей (и других работников образования) друг с другом не вскрываются.

Философия образования, оформившаяся в самостоятельную дисциплину во второй половине XX века, — дитя философии и образовательного опыта. Она появилась на свет благодаря длительному и неустанному взаимодейст­вию между множеством философских течений и системой образования, благодаря творческой активности многих мыслящих людей, для которых вопросы, связанные с образованием, оказались лично значимыми; иначе говоря, благодаря постоянному взаимодействию между образовательным опытом и размышлениями о нем.

Философия образования рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу система образования. При обсуждении воз­никающих при этом проблем неминуемо приходится обращаться к корен­ным философским вопросам. Различные философы и философские школы пытаются найти способы понимания и соответственно построения образо­вательных процессов, они пытаются выявить комплекс идей, которые позволили бы глубже понять и успешнее поддерживать формирование индивидуальной культуры.

Существующие расхождения относительно ценностей образования вряд ли могут быть когда-нибудь сняты, даже если появится глубокая и всесторонняя теория, тщательно учитывающая все аспекты и оттенки. «Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобо­да, для одних прозвучат избитой пошлостью, для других — неясной отвлеченностью, для третьих — мечтой и невозможностью» (Лев Нико­лаевич Толстой).

Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом оно происходит (логика обра­зования); каковы природа и источники ценностей образования (аксио­логия образования); каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какими бы­вают и какими должны быть методы содействия образовательному про­цессу (методология образования). Совокупности идей, составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образова­ния, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования).

В данном пособии материал организован в соответствии с этими разделами. Такое построение не является общепринятым, но нам кажется уместным самой конструкцией пособия напомнить о неразрывной связи философии образования с общей философией. Основное изложение предваряется особым разделом (часть 1), где мы пытаемся дать хотя бы самый необходимый контекст для философии образования и самого понятия «образование», ухватить ту систему понятий и представлений, при помощи которой можно обсуждать значение и смысл различных аспектов этого явления. Поскольку задачей настоящего пособия как раз и является обсуждение аспектов, по мере чтения книги к этой части можно многократно возвращаться.

Преподавателям и студентам, работающим с данной книгой, важно иметь в виду, что порядок расположения разделов частей 1 и 2 — отнюдь не единственно возможный. Все разделы являются дополнительными (дополняющими до целого) по отношению друг к другу. Из этого следует, что каждый читатель (преподаватель или студент) может выбрать свой путь в представленном материале.

ЧАСТЬ I. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ КОНТЕКСТ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Контекст

Любое слово и даже любое выражение, взятые сами по себе, т.е. вне контекста, остаются неопределенно многозначными. Поскольку мы собираемся начать философское исследование образования, не­обходимо уточнить, в каком контексте выступает для нас это понятие, какие представления за ним стоят, какие ассоциации оно вызывает. Но для начала придется прояснить смысл понятия «контекст».

Общая характеристика

По-латыни «contextus» — тесная связь, соединение, сцепление; «textum» — ткань, связь. В современном рус­ском языке под контекстом понимают достаточно большой и связный отрывок текста, дающий возможность определить смысл входящих в него слов, фраз и выражений. Таким образом, вопрос о том, можно ли признать данный отрывок текста контекстом, решается в соответ­ствии с критерием достаточности: достаточно ли велик и достаточно ли богат внутренними связями данный отрывок, чтобы дать опреде­ленные значения входящим в него словам и выражениям?

Сказанное относится к любому тексту: научному, публицисти­ческому, художественному. В науке контекстом обычно считают оп­ределенную теорию, какой-то ее фрагмент или даже отдельное рас­суждение, если входящие в него понятия и представления являются общепринятыми. Тексты, порождаемые людьми в повседневной жиз­ни, обычно состоят не из одних только слов, а включают интонацию, мимику и пантомимику, иначе говоря, охватывают не только вербаль­ное (словесное), но и невербальное поведение. Для правильного вос­приятия такого рода текстов тоже крайне существенно, включают ли они достаточно большое число знаков этого поведенческого языка, чтобы образовать достаточный контекст. Если, например, кому-то по­казали кулак и сказали: «Берегись!», означает ли это, что ему надо как можно быстрее убегать, или это милая и привычная домашняя шутка? В данном случае существенно, что такого рода поведенческие тексты творятся здесь и теперь, в ходе диалога, протекающего в реальном времени. Иногда легкое подмигивание или просто лукавый взгляд, внося ироническое измерение в творящийся текст, меняют значение не только отдельных слов и выражений, но даже всего текста как целого.

Это расширенное толкование понятия «текст» идет от Ролана Барта, который писал: «В том современном, новейшем значении слова, которое мы стремимся ему придать, Текст принципиально отличается от литературного произведения:

это не эстетический продукт, а знаковая деятельность;

это не структура, а структурообразующий процесс;

это не пассивный объект, а работа и игра;

это не совокупность замкнутых в себе знаков, наделенная смыс­лом, который можно восстановить, а пространство, где прочерчены линии смысловых сдвигов...»

Контекст конкретизирует значения элементов данного отрывка текста (т.е. себя самого), он определяет, какое, например, из приве­денных в толковом словаре значений того или иного слова нужно выбрать в рассматриваемом случае, но он может и изменять словар­ные значения, добавлять оттенки, придавать сказанному перенос­ный или иронический смысл. При переводе с иностранного языка иногда приходится привлекать слова, которые не предлагает исполь­зовать ни один словарь, но «по контексту» совершенно ясно, что перевод должен быть именнсг таким. Само определение некоего понятия может быть чисто контекстуальным: это означает, что оно многократно употребляется в тексте совместно с другими, известны­ми, понятиями, а не определяется специально. (Очень забавно играет контекстуальным определением понятия «сепулька» Станислав Лем в «Дневниках Ийона Тихого»: его звездный путешественник пытает­ся понять, что это такое, задавая в связи с этим разные вопросы, которые иногда кажутся носителям местной культуры чудовищно неприличными. Точный смысл термина так и остается для читателя загадкой.)

Контекст и понимание

Возможность понимания данного текста определяется не только той информацией, которая содержится непо­средственно в нем, но и всем тем, что воспринимающие знают об эпохе создания этого текста, его жанре и стиле, языке, на котором он написан, жизни автора текста. (В примере с показыванием кулака важно знать, кто именно этот кулак показывает — в зависимости от этого разумным ответом может быть либо бегство, либо нежный поцелуй.) Контекст, стало быть, включает обычно не только тот отрывок текста, который непосредственно находится у нас перед глазами, но и многие другие тексты, воспринятые прежде. В конечном счете, весь наш опыт, вся наша индивидуальная культура входят в контекст восприятия любого нового впечатления. Одни и те же слова в зависимости от контекста могут означать совершенно различные вещи: так, в детском конструкторе в зависимости от образа целого од­ни и те же детали могут быть, например, глазами робота или колесами вездехода.

Иногда новый для нас текст при первом восприятии оказывается плохо связанным с нашим личным опытом, его контекст определяется поначалу только им самим, и входящие в этот отрывок слова и выражения могут восприниматься нами (как это выясняется позже, если провести для этого специальную работу) совсем не в том значении, в каком их использовал автор. Вот простой, хотя и несколь­ко искусственно сконструированный пример. Довольно часто цити­руется строчка из стихотворения Федора Ивановича Тютчева «Silentium» («Молчание»): «Мысль изреченная есть ложь». Восприняв эту строчку как отдельный полный самостоятельный контекст, можно попробовать истолковать эту фразу чисто логически.

Если учесть, что «изреченная» — архаическая форма, означающая «высказанная», смысл, вероятно, окажется таков: любая высказанная вслух или записанная на бумаге мысль является ложью. По существу, в усеченном контексте единственной строки, вырванной из стихотво­рения, автор как будто утверждает, что все люди всегда лгут, когда они говорят или пишут. Но тогда, кстати, это относится и к самому автору данной — изреченной и записанной — строчки, и мы получаем расширенный вариант древнего парадокса, называемого «Лжец», или «Эпименид». («Все критяне — лжецы», — сказал Эпименид [сам критянин]. Если это утверждение истинно, тем самым оно ложно, т.е., если все критяне без исключения — лжецы, лжец и Эпименид, и тогда ложно само высказывание именно в силу того, что оно истинно.) Так что, если все высказанные мысли суть ложь, ложью является и сама эта мысль, поскольку она высказана.

Автор, однако, имел в виду совершенно другое. Если привлечь для понимания этой строчки контекст целого стихотворения, фраза будет звучать совершенно иначе и получит иной смысл.

Молчи, скрывайся и таи

И чувства и мечты свои —

Пускай в душевной глубине

Встают и заходят оне

Безмолвно, как звезды в ночи, —

Любуйся ими — и молчи.

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймет ли он, чем ты живешь?

Мысль изреченная есть ложь.

Взрывая, возмутишь ключи, —

Питайся ими — и молчи.

Лишь жить в самом себе умей —

Есть целый мир в душе твоей

Таинственно-волшебных дум;

Их оглушит наружный шум,

Дневные разгонят лучи, —

Внимай их пенью — и молчи!

Очень поучительно попытаться прислушаться к отзвуку в собст­венной душе, вызванному словами другого человека, жившего полто­ра столетия тому назад. Если даже его жизнь, его окружение нам неизвестны, все же понятно, что этот человек считает невозможным выразить свои чувства и мысли, выразить именно так, как они рождаются в нем, в его душе, чтобы они были понятны другим людям, и даже рекомендует всем оставить попытки такого рода. Весьма любопытно при этом, что он, тем не менее, пишет об этом стихотво­рение и печатает его, т.е. как раз и обращается к другим людям, пытаясь выразить обуревающие его мысли и чувства.

Понимание другого человека всегда сопряжено с владением тем специфическим языком, на котором он выражает свои мысли и чувства. Если мы хотим понять замысел художника, мы должны что-то знать о живописи; если мы хотим понять некий философ­ский трактат, мы должны обладать какой-то начитанностью в фило­софии; если мы хотим понять поэта, мы должны быть хоть как-то, относительно, искушены в восприятии поэзии. Ведь в стихотворе­нии каждое слово важно не только само по себе, даже не столько само по себе, сколько в связи — тесном соединении («contextus») — со всем остальным. В стихотворении все перекликается, каждое сло­во освещается звучанием и смыслом всех других слов. Контекст, который создается в поэтическом произведении, особенно сложен и своеобразен, ведь поэзия тем и отличается от прозаического текста, что это не простое логическое высказывание, а колдовская і игра со словами. Стихотворение может даже и не иметь простого, прямого, здравого смысла, но произнесенные — изреченные — слова привлекают наше внимание к тому, что находится где-то по ту сторону слов.