Тема в когнитивной психологии 33 страница

Эти схематически намеченные нами четыре стадии являются только первой предположительной наметкой того пути, по которому идет развитие культурного поведения. Однако нам хотелось бы ука-зать, что путь, намечаемый этой схемой, совпадает с некоторыми данными, имею-щимися уже в психологической литера-туре по этому вопросу. Мы приведем три примера, обнаруживающих в главных чер­тах совпадение с этой схемой.

Первый — это развитие арифметичес­ких операций у ребенка. Первую стадию здесь образует натуральная арифметика ребенка, т. е. все его оперирование с коли­чествами до того, как он умеет считать. Сюда входят непосредственно восприятие количеств, сравнение больших и меньших групп, опознавание какой-нибудь количе-ственной группы, распределение по одному там, где надо разделить, и т. д.

Следующей, стадией “наивной психоло-гии”, является та наблюдающаяся у всех решительно детей стадия, когда ребенок, зная внешние приемы счета, повторяет, подражая взрослым, — один, два, три, когда хочет что-либо сосчитать, но совершенно еще не знает, как именно при помощи чи­сел производится счет. На этой стадии находится девочка, описанная Штерном, которая на его просьбу сосчитать, сколько у него пальцев, ответила, что она умеет считать только свои. Третьей стадией яв-ляется пора счета на пальцах, и четвертой — счет в уме, когда пальцы становятся бо-лее не нужны.

Так же легко располагается в этой схе-ме развитие памяти в детском возрасте. Три типа, намеченные Мейманом: механи­ческий, мнемотехнический и логический (дошкольный возраст, школьный и зрелый), явно совпадают с первой, третьей и четвер­той стадиями нашей схемы. Мейман и сам, в другом месте, пытается показать, что эти три типа представляют собою генетичес­кий ряд, в котором один тип переходит в другой. С этой точки зрения логическая память взрослого человека и есть “вращен-ная внутрь” мнемотехническая память.

Если бы эти предположения хоть сколь-ко-нибудь оправдались, мы получили бы новое доказательство тому, как важно при­менять историческую точку зрения в под­ходе к изучению высших функций пове-дения. Во всяком случае есть одно чрезвычайно веское обстоятельство, кото-рое говорит в пользу этого предположе-ния. Это прежде всего тот факт, что сло-весная память, т. е. запоминание чего-либо в словах, является памятью мнемотехни-ческой. Напомним, что Компейрэ еще оп-ределял язык как мнемотехническое орудие. Мейман справедливо показал, что слова в отношении нашей памяти имеют двоякую функцию. Они могут выступать или сами по себе, как материал памяти,

249

или в качестве знака, при помощи которо­го совершается запоминание.

Стоит еще напомнить установленную в экспериментах Бюлером независимость запоминания смысла от запоминания слов и важную роль, которую играет внутрен­няя речь в процессе логического запоми­нания, для того чтобы генетическое род­ство мнемотехнической и логической памяти выступало со всей ясностью через соединяющее их звено памяти словесной. Отсутствующая в схеме Меймана вторая стадия обычно, вероятно, проходит очень быстро в развитии памяти и поэтому ус­кользает от наблюдения.

Наконец, укажем и на то, что такая центральная проблема для истории куль­турного развития ребенка, как проблема развития речи и мышления, оказывается в согласии с нашей схемой. Эта схема, дума­ется нам, позволяет нащупать верный под­ход к этой в высшей степени сложной и запутанной проблеме. Как известно, одни авторы считают речь и мышление совер­шенно различными процессами, из кото­рых один служит выражением или внеш­ним одеянием другого. Другие, наоборот, отождествляют мышление и речь и вслед за Мюллером определяют мысль как речь минус звук.

Что говорит по этому поводу история культурного развития ребенка? Она пока­зывает, во-первых, что генетически мыш­ление и речь имеют совершенно раз­личные корни. Уже это одно должно предостеречь нас от поспешного отожде­ствления того, что генетически оказыва­ется различным. Как установило иссле­дование, и в онто- и в филогенезе развитие речи и мышления идет до известного эта­па независимыми путями. Доинтеллекту-альные корни речи в филогенезе, как язык птиц и животных, были известны очень давно. Келеру удалось установить в фи­логенезе доречевые корни интеллекта. Точно так же доинтеллектуальные корни в онтогенезе речи, как крик и лепет ре­бенка, были известны давно. Келеру, Бю-леру и другим удалось и в развитии ре­бенка установить доречевые корни интеллекта. Эту пору первого проявления интеллектуальных действий у ребенка, предшествующую образованию речи, Бю-лер предложил называть шимпанзеподоб-ным возрастом.

Самым замечательным в интеллекту­альном поведении обезьян и ребенка это­го возраста является независимость интел­лекта от речи. Именно это обстоятельство приводит Бюлера к заключению, что ин­теллектуальное поведение в форме "инст­рументального мышления” предшествует образованию речи <...>.

В известный момент обе линии разви­тия пересекаются, перекрещиваются. Этот момент в развитии ребенка Штерн назвал величайшим открытием, которое делает ребенок в своей жизни. Именно, он откры­вает “инструментальную функцию” сло­ва. Он открывает, что “каждая вещь имеет свое имя” <...>. Этот перелом в развитии ребенка сказывается объективно в том, что ребенок начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой вещи: как это называется. Бюлер, а вслед за ним Коффка указывают, что с психологической стороны существует полная параллель меж­ду этим открытием ребенка и изобрете­ниями обезьян. Функциональное значение слова, открываемое ребенком, подобно фун­кциональному значению палки, открывае­мому обезьяной. Слово, говорит Коффка, входит в структуру вещи так, как палка в ситуацию “стремления получить плод”.

Следующим наиболее важным этапом в развитии мышления и речи является переход внешней речи во внутреннюю. Когда и как совершается этот важнейший процесс развития внутренней речи? Иссле­дования Пьяже над эгоцентризмом дет­ской речи позволяют, думается нам, дать ответ на этот вопрос. Пьяже показал, что речь становится психологически внутрен­ней прежде, нежели она становится внут­ренней физиологически. Эгоцентрическая речь ребенка является внутренней речью по психологической функции (это — речь для себя) и внешней по форме. Она есть переходная форма от внешней речи к внут­ренней, и в этом ее огромное значение для генетического изучения. Коэффициент эго­центрической речи резко падает на грани­це школьного возраста (с 0,50 до 0,25). Это указывает, что именно в эту пору соверша­ется переход внешней речи во внутреннюю.

Нетрудно заметить, что три главней­ших этапа в развитии мышления и речи, как они нами намечены, вполне отвеча­ют трем основным стадиям культурно­го развития, как они последовательно

250

проявляются в эксперименте. Доречевое мышление отвечает в этой схеме первой стадии натурального или примитивного поведения. “Величайшее открытие в жиз­ни ребенка", — как указали Бюлер и Коф-фка, представляет полную параллель с изобретением орудий, следовательно, соот­ветствует третьей стадии нашей схемы. Наконец, переход внешней речи во внут­реннюю, эгоцентризм в детской речи, со­ставляет переход из третьей в четвертую стадию, означающий превращение внеш­ней деятельности во внутреннюю.

5. Метод

Своеобразие культурного развития ре­бенка требует применения соответствую­щего метода исследования. Этот метод можно было бы условно назвать “инстру­ментальным”, так как он основан на рас­крытии “инструментальной функции” культурных знаков в поведении и его раз­витии.

В плане экспериментального исследо­вания этот метод опирается на функцио­нальную методику двойной стимуляции, сущность которой сводится к организации поведения ребенка при помощи двух ря­дов стимулов, из которых каждый имеет различное “функциональное значение” в поведении. При этом непременным усло­вием разрешения стоящей перед ребенком задачи является "инструментальное упот­ребление" одного ряда стимулов, т. е. ис­пользование его в качестве вспомогатель­ного средства для выполнения той или иной психологической операции.

Есть основание полагать, что изобрете­ние и употребление этих знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо задачи, стоящей перед ребен­ком, с психологической точки зрения пред­ставляют структуру поведения, сходную с изобретением и употреблением орудий.

Внутри общего отношения стимул — реакция, лежащего в основе обычной мето­дики психологического эксперимента, сле­дует еще, с точки зрения развитых здесь мыслей, различать двоякую функцию, вы­полняемую стимулом по отношению к по­ведению. Стимул может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную задачу, стоящую перед ребенком (запом-

нить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо); в другом случае — роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разреше­ния задачи психологические операции (за­поминания, сравнения, выбора и т.п.). В обоих случаях функциональное отношение между актом поведения и стимулом суще­ственно разное. В обоих случаях стимул со­вершенно по-разному, совершенно свое­образным способом определяет, обуслов­ливает и организует наше поведение. Своеобразием психологической ситуации, создаваемой в наших экспериментах, явля­ется одновременное наличие стимулов обо­его порядка, из которых каждый играет ка­чественно и функционально иную роль.

Выраженное в наиболее общей форме основное допущение, лежащее в основе этого метода, гласит: ребенок в овладении собой (своим поведением) идет в общем тем же путем, что и в овладении внешней природой, т. е. извне. Человек овладевает собой как одной из сил природы, извне — при помощи особой культурной техники знаков. Положение Бэкона о руке и ин­теллекте могло бы служить девизом всех подобных исследований:

Nee manus nuda, пес intellects sibi permis sus multum valet; instrumentis et auxiliis res perficitur (“Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум не имеют большой силы; дело совершается орудиями”).

Этот метод, по самому своему существу, является методом историко-генетическим. В исследование он вносит историческую точку зрения: “Поведение может быть понято только как история поведения” (Блонский). Это положение является ис­ходной точкой всего метода.

Применение этого метода возможно в плане: а) анализа состава культурного приема поведения, б) структуры этого приема как целого и как функционально­го единства всех входящих в его состав процессов, в) психогенеза культурного по­ведения ребенка. Метод этот является не только ключом к пониманию высших, воз­никающих в процессе культурного разви­тия форм поведения ребенка, но и путем к практическому овладению ими в воспита­нии и школьном обучении.

Этот метод опирается как на свою осно­ву на естественнонаучные методы изучения

251

поведения, в частности — на метод услов­ных рефлексов. Своеобразие его заключа­ется в изучении сложных функциональных структур поведения и их специфических закономерностей. Объективность — вот что роднит его с естественнонаучными метода­ми изучения поведения. В исследовании он пользуется объективными средствами пси­хологического эксперимента. При исследо­вании высших функций поведения, скла­дывающихся из сложных внутренних процессов, этот метод пытается эксперимен­тально вызвать самый процесс образования высших форм поведения, вместо того что­бы изучать сложившуюся уже функцию в ее развитом виде. При этом особенно бла­гоприятной для изучения оказывается тре­тья стадия — внешнего культурного при­ема поведения.

Связывая сложную внутреннюю дея­тельность с деятельностью внешней, застав­ляя, например, ребенка при запоминании выбирать и раскладывать карточки, при образовании понятий — передвигать и распределять фигуры и пр., мы создаем внешний, объективный ряд реакций, фун-

кционально связанный с внутренней дея­тельностью и служащий отправной точ­кой для объективного исследования. Мы поступаем при этом так, как — допустим сравнение — поступил бы тот, кто хотел бы проследить путь, который проходит рыба в глубине от той точки, где она по­гружается в воду, до той, где она снова всплывает на поверхность. Мы набрасыва­ем веревочную петлю на рыбу и по движе­нию того конца веревки, который мы дер­жим в руках, стараемся восстановить кривую этого пути. В наших эксперимен­тах мы также все время стараемся дер­жать в своих руках внешнюю нить от внут­реннего процесса.

Примерами применения этого метода могут служить произведенные автором и по его почину экспериментальные иссле­дования памяти, счета, образования поня­тий и других высших функций поведе­ния у детей. Эти исследования мы надеемся опубликовать особо. Здесь мы хотели только в самом сжатом очерке представить проблему культурного разви­тия ребенка.

252

А.Р.Лурия

КУЛЬТУРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ¹

Мы никоим образом не были первы­ми, кто понял, что сравнение интеллекту­альной деятельности людей разных куль­тур может дать ценную информацию о происхождении и организации интеллек­туальной деятельности человека. В тече­ние ряда десятилетий, прежде чем я встре­тился с Л. С. Выготским, в психологии широко обсуждался вопрос, различны ли основные интеллектуальные способности у взрослых людей, которые выросли в раз­ных культурных условиях. Еще в начале столетия Дюркгейм считал, что процессы мышления не являются результатом есте­ственной эволюции или проявлением внутренней духовной жизни, а формиру­ются обществом. Идеи Дюркгейма вдох­новили многих исследователей. Среди них следует выделить французского психоло­га Пьера Жанэ, считавшего, что сложные формы памяти, а также представления о пространстве, времени и числе являются продуктом конкретной истории общества, а не являются категориями, имманентно присущими мышлению, как полагала иде­алистическая психология.

В 20-е гг. эти дебаты сконцентриро­вались на двух проблемах: изменяется ли в зависимости от культуры содержание мышления, т. е. основные категории, ис­пользуемые для описания опыта, и раз­личаются ли в зависимости от культуры

основные интеллектуальные функции че­ловека. Люсьен Леви-Брюль, имевший большое влияние на психологов того вре­мени, считал, что мышление неграмотных людей подчиняется иным правилам, чем мышление образованных людей. Он оха­рактеризовал “примитивное” мышление как “дологичное” и “хаотично организо­ванное”, не воспринимающее логических противоречий и допускающее, что есте­ственными явлениями управляют мис­тические силы.

Противники Леви-Брюля, например, английский этнограф-психолог В. X. Ри-верс, напротив, полагали, что интеллект че­ловека “примитивной” культуры в своей основе не отличается от интеллекта совре­менного образованного человека, живуще­го в технически развитом обществе. По мнению Риверса, люди, живущие в прими­тивных условиях, мыслят по тем же логи­ческим законам, что и мы. Основное раз­личие мышлений заключается в том, что они обобщают факты внешнего мира в иные категории, отличные от привычных для нас. Различные представители гештальтпсихо-логии также занимались проблемой “при­митивного" мышления. Так, Хейнц Вер-нер подчеркивал разницу мышления современного взрослого и “примитивного" человека. Он говорил о “структурной об­щности” мышления “примитивного" чело­века, ребенка и умственно неполноценного взрослого и рассматривал недифференци­рованное “синкретическое" мышление как характерную черту их познавательной де­ятельности. Другие представители геш-тальтпсихологии также предполагали су­ществование общих свойств мышления у людей всех культур. Они считали, что принципы восприятия и мышления, такие, как “замкнутость" или “хорошая форма", являются универсальными категориями мышления.

Эта дискуссия представляла для нас огромный интерес, хотя обсуждение про­водилось при отсутствии каких бы то ни было психологических данных. Материа­лы, на которые опирался Леви-Брюль, а также его антропологические и социоло­гические критики, были не более чем за­бавные истории, собранные путешествен-

С. 47—69.

253

никами и миссионерами во время своих путешествий в дальние страны, где они контактировали с экзотическими народа­ми. Профессиональный антропологичес­кий подход еще только разрабатывался, так что необходимых сведений, являющихся ре­зультатом научных наблюдений, фактичес­ки не было. Существовало только неболь­шое число исследований сенсорных процессов у “примитивных” народов, про­веденных в начале столетия профессио­нальными психологами. Однако эти мате­риалы не имели прямого отношения к спорным вопросам, касающимся высшей, а не элементарной познавательной деятель­ности.

Не лучше обстояло дело и в области психологической теории. Старое разделе­ние психологии на два раздела — естествен­ный (объяснительный) и феноменологичес­кий (описательный) — отнимало у психологов единую концепцию, в пределах которой они могли бы изучать влияние культуры на развитие мышления. Теория Л. С. Выготского обеспечивала это необхо­димое единство, но у нас не было данных для проверки наших идей.

Мы задумали провести широкое иссле­дование интеллектуальной деятельности взрослых людей, принадлежащих к техни­чески отсталому, неграмотному, “традици­онному" обществу. В то время в отдаленных районах нашей страны шли быстрые куль­турные преобразования, и мы надеялись проследить изменения в процессах мышле­ния, являющиеся следствием обществен­ных перемен. Начало 30-х гг. в нашей стра­не было очень подходящим временем для осуществления этих экспериментов. В то время с введением коллективизации и ме­ханизации сельского хозяйства во многих сельских районах шли быстрые изменения. Мы могли бы проводить работу в отдален­ных русских деревнях, однако избрали для своих исследований поселки и стоянки кочевников Узбекистана и Киргизии, где огромные различия прошлой и современ­ной культуры обещали дать максимальную возможность для наблюдения за изменени­ями основных форм и содержания мышле­ния людей. С помощью Л. С. Выготского я составил план научной экспедиции в эти районы.

Узбекистан по праву гордится высокой древней культурой, выдающимися дости-

жениями в области науки и поэзии, свя­занными с такими личностями, как Улуг-бек, математик и астроном, оставивший замечательную обсерваторию под Самар­кандом, философ Аль-Бируни, врач Ави­ценна, поэты Саади и Низами и др. Однако в течение многих веков народные массы оставались неграмотными и большей час­тью изолированными от этой высокой культуры. Они жили главным образом в деревнях, полностью зависели от богатых землевладельцев и всемогущих феодалов. Их основным занятием было хлопковод­ство. В горных районах Киргизии, приле­гающих к Узбекистану, превалировало скотоводство. Консервативное учение ре­лигии ислама имело огромное влияние на население и изолировало женщин от уча­стия в общественной жизни.

После революции в этих районах про­изошли глубокие социально-экономичес­кие и культурные изменения. Старая клас­совая структура общества распалась, во многих деревнях были открыты школы, и возникли новые формы производственной, общественной и экономической деятель­ности. Наблюдаемый нами период был периодом коллективизации сельского хо­зяйства и других радикальных социаль­но-экономических перемен, а также эман­сипации женщин. Так как этот период был переходным, мы смогли сравнивать как малоразвитые, неграмотные группы насе­ления, живущие в деревнях, так и группы, уже вовлеченные в современную жизнь, испытывающие на себе влияние происхо­дящей общественной перестройки.

Никто из наблюдаемых нами людей не получил высшего образования. При этом они заметно различались по своей прак­тической деятельности, способам общения и культурным взглядам. Наши испытуе­мые делились на пять групп:

1. Женщины, живущие в отдаленных деревнях, неграмотные и не вовлеченные в какую-либо современную общественную де­ятельность. В то время, когда мы проводи­ли свое исследование, число таких женщин было еще значительным. Беседы с ними проводили женщины, так как только они имели право входить в женскую часть помещения.

2. Крестьяне, живущие в отдаленных деревнях, еще не вовлеченные в обобществ­ленный труд и продолжавшие вести инди-

254

видуальное хозяйство. Эти крестьяне были неграмотны.

3. Женщины, посещавшие краткосроч­ные курсы воспитательниц детских садов. Как правило, в прошлом они не получили никакого формального образования и были почти неграмотны.

4. Активные члены колхоза и молодежь, окончившая краткосрочные курсы. Они занимали должности председателей кол­хозов, руководителей в разных областях сельского хозяйства или бригадиров; име-ли значительный опыт планирования про-изводства, распределения труда и учета продукции. Работая совместно с другими членами колхоза, они приобрели гораздо более широкие взгляды, чем крестьяне-единоличники. Но они посещали школу лишь в течение короткого времени и мно-гие из них были малограмотными.

5. Женщины-студентки, принятые в
учительский техникум после двух или
трехлетнего обучения. Однако их образо-
вательный уровень был все еще довольно
низок. Только последние три группы бла-
годаря своему участию в социалистичес­
ком хозяйстве приобщились к новым
формам общественных отношений и к но-
вым жизненным принципам, что должно
было привести к радикальному изменению
содержания и формы их мышления. Эти
социальные изменения дали им возмож-
ность соприкоснуться с техническими зна-
ниями, грамотностью и другими формами
культуры.

Первые же две группы в значительно меньшей степени испытывали влияние условий, которые были необходимы для основательного психологического сдвига, поэтому мы ожидали, что они проявят пре-обладание тех форм мышления, которые возникают из элементарных форм деятель-ности, направляемой физическими харак­теристиками знакомых предметов. Мы также предполагали, что на их мышление окажет влияние и общение, необходимое для людей, занимающихся плановым, кол-лективизированным сельским хозяй­ством. Сравнивая процессы умственной деятельности представителей этих групп, мы рассчитывали увидеть изменения, выз-ванные культурной и социально-экономи­ческой перестройкой жизненного уклада.

Методы исследования, соответствую­щие нашим задачам, должны были вклю-

чать нечто большее, чем простое наблю-дение. Мы собирались проводить тщатель-но разработанный экспериментальный опрос и давать испытуемым специальные задания, однако подобное исследование неминуемо должно было встретиться с рядом трудностей. Возможность прово-дить кратковременные психологические эксперименты в полевых условиях была в высшей степени проблематична. Мы опасались, что если мы будем давать ис­пытуемым необычные задачи, не имею­щие отношения к их привычной деятель-ности, то это может вызвать у них смущение или подозрительность. Изоли­рованные тесты, проведенные в такой об-становке, могут дать информацию, иска-жающую действительные способности испытуемых. Поэтому мы начали преж-де всего с установления контакта с буду-щими испытуемыми. Мы пытались нала-дить с ними дружеские отношения для того, чтобы экспериментальные задания казались им естественными и ничем не угрожающими. В особенности мы заботи­лись о том, чтобы материалы тестов были тщательно продуманы.

Как правило, эксперименты начинались с долгих разговоров в спокойной атмосфе-ре чайной, где жители деревень проводили большую часть своего свободного времени, или на полевых станах, или на горных па-стбищах вокруг вечернего костра. Эти раз-говоры часто велись с группами людей. Даже когда беседы проводились с одним человеком, вокруг экспериментатора со-биралась группа из двух или трех человек, которые внимательно прислушивались к беседе, иногда вставляя свои замечания или комментируя ответы испытуемого. Часто беседа принимала форму свободного обме-на мнениями, и тогда проблема могла ре-шаться одновременно двумя или тремя испытуемыми, причем каждый из них предлагал свой ответ. Только постепенно экспериментаторы начинали вводить спе-циально подготовленные задания, похожие на “загадки”, знакомые местным жите-лям и поэтому кажущиеся естественным продолжением беседы. Если испытуемый решал предложенную задачу, эксперимен-татор проводил с ним своего рода “клини­ческую” беседу, чтобы определить, каким образом он пришел к решению и что он подразумевал под тем или другим отве-

255

том. Ответ испытуемого обычно вызывал дополнительные вопросы, и тогда начина-лась своего рода дискуссия. Чтобы мень-ше смущать собеседников во время свобод­ного разговора, который велся на узбекском языке, экспериментатор поручал запись результатов своему помощнику, который обычно садился вблизи от беседующих и старался не привлекать к себе внимание. Он делал записи в течение всей процеду-ры. Позднее он обрабатывал свои записи и переписывал их начисто. Эта трудоемкая процедура (даже после короткого экспе­римента) занимала половину дня, однако иначе нельзя было вести эксперименты в полевых условиях.

Мы также старались сделать содержа-ние задач, предъявляемых испытуемым, возможно более естественным. Было бы нелепо предлагать им задачи, никак не связанные с их обычной жизнью. Поэтому мы не применяли стандартные психомет­рические тесты. Вместо этого мы пользо­вались специально разработанными теста-ми, которые испытуемые воспринимали как вполне осмысленные и которые могли иметь несколько решений, причем каж­дое из этих решений демонстрировало ка-кой-то аспект познавательной деятельнос­ти. Например, способность распределять объекты по категориям — мы исследова-ли, что этот тип задач можно было решить или функционально-графическим спосо­бом, связанным на внешнем виде или фун­кциональном значении объекта, или абст­рактным, категориальным способом. Испытуемый мог решать дедуктивные за-дачи, т. е. приходить к соответствующему выводу, либо используя лишь то, что ему известно из его собственного опыта, либо пользуясь той информацией, которая зак­лючена в задаче и выходит за пределы его собственного опыта.

Мы также вводили в занятия задачи на обучение. Предлагая испытуемым свою помощь в решении трудной задачи, мы старались показать и способы решений данной задачи, а затем предлагали решать другие, подобные этой. Таким образом, мы могли установить, как испытуемые вклю-чают новые способы решения задач в свой репертуар умственной деятельности.

Мы проверяли основную гипотезу о зависимости познавательных процессов от социального и культурного опыта испы-

туемых. Сначала мы изучали, каким об­разом испытуемые на лингвистическом уровне кодируют такие основные катего­рии своего визуального опыта, как цвет и форма; затем изучали процессы класси­фикации и абстрагирования. И наконец, мы анализировали такую сложную позна-вательную деятельность, как решение сло­весных задач и самоанализ. В каждой из этих областей эксперимента мы обнару­жили зависимость организации познава-тельной деятельности от уровня обществен­ной организации трудовой жизни.

Основной факт в области перцептивных процессов заключался в том, что способы обозначения и группировки геометричес­ких фигур, занумерованных для облегчения идентификации, у разных групп испытуе-мых были различны (рис. 1).

1    2   3   4        5    6   7

Oi^j;::: паа

Рис. 1

Женщины и крестьяне, живущие в от­даленных кишлаках (группы 1,2), давали следующие типичные обозначения этих фигур:

1)тарелка;

2)палатка;

3) браслет;

4) бусы; 5)зеркало;

6) часы;

7) подставка для чайника.

Более грамотные испытуемые, получив-шие начальные знания, знакомые с колхоз­ной техникой (группы 3,4), большей час­тью давали фигурам геометрические названия, а женщины из школы по подго­товке учителей (группа 5) пользовались только последними.

Различия в назывании фигур сопро­вождались различиями и в классифика-ции этих фигур, в определении их как одинаковых. Для крестьян, не участвую­щих в общественных формах труда, основ-ным способом группировки было конк­ретное сходство, поэтому фигуры 2 и 7 считались подобными, так как “и то и другое — оконные рамы”; а 6 и 4 были часами, но 3, 1, 5 не имели никакого сход­ства между собой.

256

Особенно нас заинтересовало то, что испытуемые отвергали наши утверждения о том, что такие фигуры, как 1 и 3, схожи между собой. Надо отметить, что эти фи­гуры очень похожи на те, которые исполь­зовали гештальтпсихологи, чтобы проде­монстрировать так называемые всеобщие законы восприятия. В своих эксперимен­тах, в которых, как правило, участвовали образованные испытуемые, они пришли к выводу, что такие фигуры обычно группи­руются вместе, потому что обе они явля­ются “представителями” абстрактного класса окружностей. Их испытуемые иг­норировали “индивидуальные" черты этих фигур и учитывали лишь основную — принадлежность к одному “геометричес­кому классу" и на этой основе приходили к решению. Отсталые крестьяне в наших экспериментах не видели сходства в этих фигурах, так как они воспринимали их как предметы из своего обихода и соответствен­ным образом пытались обозначать их. “Нет, совсем они не похожи, — сказал один крестьянин, — потому что первая — это монета, а вторая — луна". Конечно, имею­щие начальное образование испытуемые классифицировали эти фигуры, руковод­ствуясь их общей конфигурацией, но мы более не могли приписывать этот способ классификации какому-то “универсально­му закону восприятия”. Категориальное восприятие объектов, например, восприя­тие формы, отражает исторически развив­шийся и унаследованный способ класси­фикации предметов в окружающем нас мире. Более образованные испытуемые могут классифицировать объекты, основы­ваясь на одном “идеальном” их свойстве, но это не является естественным законом человеческого восприятия.