Под редакцией д-ра пед. наук проф. Е.СПОЛАТ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Под редакцией д-ра пед. наук проф. Е.СПОЛАТ

Рекомендовано

Ученым советом Института общего среднего образований РАО

в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

и системы повышения квалификации педагогических кадров

Москва

ACADEMA 2002

УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73 Н76

Авторы:

Е. С.Полат (введение, ч. I, гл. 1, 2, 3, ч. II, гл. 2, гл. 3 (24), заключение);

М.Ю.Бухаркина (ч. II, гл. 3 (23), прил. 2); М.В.Моисеева (ч. II, гл. 3 (23, 25, 26));

А.Е.Петров (ч. И, гл. 1, прил. 1)

Рецензенты:

канд. пед. наук В.Р.Лещинер,

канд. техн. наук В.А.Кривощеков

Новыепедагогические и информационные технологии

Н 76 в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и

системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухар-

кина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. —

М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

ISBN 5-7695-0811-6

Предлагаемое пособие знакомит читателя с методом проектов, обуче­нием в сотрудничестве, разноуровневым обучением, «Портфелем учени­ка», а также с широким применением компьютерных телекоммуника­ций, глобальной сети Интернет в практике преподавания. Аналогами дан­ного пособия являются два курса дистанционного обучения, разработанные той же группой авторов: «Компьютерные телекоммуникации в системе школь­ного образования» и «Новые педагогические технологии», размещенные в сети Интернет по адресу: http://www.ioso.iip.net/distant.

Для студентов и преподавателей педагогических вузов, аспирантов, учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, а также систе­мы повышения квалификации педагогических кадров.

УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.04я73

© Полат Е.С., Бухаркина М.Ю.,
Моисеева М.В., Петров А.Е., 2001
ISBN 5-7695-0811-6                             © Издательский центр «Академия», 2001

Нет земли на свете равной той земле, где ты рожден, — чтить ее — твой самый главный, самый праведный закон.

Юние Палмотич

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Прежде чем приступить к изучению конкретных новых педаго­гических технологий, предлагаем читателю ознакомиться хотя бы в кратком изложении с основными тенденциями развития систем образования в мире. Надеемся, это поможет лучше понять роль новых технологий в практике обучения, которую скорее следует рассматривать как необходимое условие интеллектуального, твор­ческого и нравственного развития учащихся. Развитиестановится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глу­бинным понятием обучения.

Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики?

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально-экономических условиях жизни?

Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду?

Ответы на эти и некоторые другие вопросы попробуем дать в этой книге. И начнем наш разговор с анализа основных тенденций развития систем образования в мировой педагогической практике.

Неудовлетворенность многих стран результатами школьного об­разования привела к необходимости его реформирования. С этой Целью важно было выработать стратегическое направление разви­тия системы общего среднего образования на перспективу.

Сравнительный анализ математической и естественно-науч­ной подготовки учащихся 50 стран мира по данным Третьего

3

международного исследования (Third International Mathematics and Science Study — TIMSS)' показал, что самые высокие ре­зультаты как по математике, так и естествознанию имеют школь­ники Сингапура. Их показатели статистически значимо отлича­ются от показателей других стран, участвовавших в исследова­нии по математике (7—8-е классы) и естествознанию (8-е клас­сы). К ним приближаются школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республики.

Результаты российских школьников попадают в промежуточ­ную среднюю группу. При этом, по заключению комиссии, ана­лизировавшей данные исследования, наши школьники хуже вла­деют экологическими и методологическими знаниями; больших успехов они достигли в области владения фактологическим ма­териалом — области, в которой требуется воспроизведение гото­вых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадици­онная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижа­ла уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объясне­ния явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники были откровенно не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих стран.

Важно отметить, что данные показатели тестирования 13-лет­них школьников в 1991 и в 1995 годах в рамках проекта TIMSS были весьма близкими. Это показывает, что состояние естествен­но-научного образования практически не изменилось в этих стра­нах за последние пять лет.

По результатам проведенного сравнительного анализа были сде­ланы и некоторые рекомендации к реформированию системы обучения не только этим, но и другим учебным предметам, по­скольку весьма похожая картина наблюдается и в начальных клас­сах, и по истории, и по иностранным языкам, по которым в 1995 году было проведено аналогичное исследование. Среди сформу­лированных рекомендаций нам представляются наиболее суще­ственными следующие:

• усиление практической направленности содержания курсов ес­тественно-научного цикла; изучение явлений^ процессов, объектов, ве­ществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

• изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяю­щих различные виды деятельности, увеличение веса заданий на при­менение знаний для объяснения окружающих явлений; учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников.

¹ Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России. — TIMSS. M., 1996. Выпуск 2.

4

В 1997 году были проанализированы результаты тестирования выпускников школ стран TIMSS по математике и физике. Цель данного тестирования — оценить состояние математической и естественно-научной подготовки выпускников общеобразователь­ных средних учебных заведений в сопоставлении с различными системами образования. Оценке также подлежала подготовка уча­щихся по углубленной программе по математике и учащихся, изу­чавших физику как отдельный предмет.

При сопоставлении результатов тестирования выпускников, уг­лубленно изучавших математику, оказалось, что российские школь­ники занимают вторую (после Франции) позицию среди стран, сред­ний балл которых существенно выше международного, а по резуль­татам по физике — третью (после Норвегии и Швеции). Однако дан­ные тестирования математического и естественно-научного образо­вания выпускников средн1гх школ стран TIMSS менее утешительны. Россия попала в группу стран, набравших средний балл, существенно более низкий, чем международный¹.

Что же подлежит проверке в таких исследованиях?

Проверка проводится по трем основным областям:

1. Содержательная — какой понятийный аппарат освоил выпуск­ник за годы обучения в школе? Проверяется не воспроизведение знаний и понятий, а освоение фундаментальных понятий, принци­пов и законов, таких как энергия, закон сохранения энергии в ре­альных процессах и Др.

2. Контекстуальная — может ли выпускник школы использовать знания, полученные в школе при решении повседневных задач, в контексте реальных жизненных ситуаций? Или, изучив курсы ес­тественно-научных предметов, ученик при объяснении наблюдае­мых явлений опирается не на то, чему его обучали в школе, а на псевдонаучные, бытовые представления, сформированные у него за пределами школы?

3. Процессуальная — сформированы ли интеллектуальные уме­ния, позволяющие проводить логические мыслительные операции и устанавливать причинно-следственные связи при решении повсед­невных задач?

Основные выводы, которые были сделаны относительно рос­сийских школьников:

• недостаточный уровень естественно-научной грамотности рос­сийских выпускников, их умения применять знания, полученные при изучении естественно-научных дисциплин в реальных ситуациях;

• по большинству заданий результаты тестов российских школь­ников сравнимы со средними международными, однако по трети заданий они значительно ниже международных.

¹ Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средних школ России. Выпуск 4. — Третье международное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования. — М., 1998.

Таким образом, проведенные независимые международные ис­следования показывают не только недостатки общего среднего об­разования в разных странах мира, но и пути преодоления этих недостатков. Главный из них — интеллектуальное развитие уча­щихся.

Подобные выводы сделаны и в докладе, подготовленном Между­народным центром образования «Определение эффективности обу­чения в американских школах» (июнь 26 — 29, 1994, г. Атланта, штат Джорджия) на основе тщательнейшего анализа состояния образова­ния в 10 крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея, Япония, Франция, Россия, Германия, Великобритания, Дания) по трем базовым предметам: математике, физике, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание). К аналогичным выводам пришли и участники Круглого стола, организованного на страницах журнала Educom Review в ноябре 1994 года, в котором приняли участие веду­щие педагоги США, бизнесмены, учителя и администраторы раз­личных образовательных структур из разных штатов.

Системы образования в любой стране призваны способство­вать реализации основных задач социально-экономического и куль­турного развития общества, ибо именно школа и вуз готовят че­ловека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна. Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на зап­росы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет очень большое значение.

Широко известный американский педагог И.Гудлэд¹ так выс­казывается относительно роли школы в современном постиндус­триальном обществе: «Школа и только школа создается для того, чтобы обеспечить систематический, постоянно поддерживаемый процесс образования, суть которого заключается в передаче зна­ний, умений, отношений, ценностей, чувствований». И.Гудлэд обосновывает двенадцать приоритетных целей, которые отвечают современным требованиям к школе. Среди них — «овладение уча­щимися базовыми навыками и фундаментальными процессами (чтение, письмо, речь, математические понятия и действия); ин­теллектуальное развитие (развитие мышления, умения решать проблемы, способностей к самостоятельному суждению и приня­тию решений); подготовка к выбору профессии и дальнейшему образованию. Другие цели включают в себя: гражданское воспита­ние; формирование позитивной Я-концепции и навыков межлич­ностных отношений; развитие творческих способностей; эмоцио­нальное и физическое развитие; нравственное воспитание»².

¹ Goodlad I. What Schools Are For? — Bloomington, 1994. — P. 33.

² Гершунский Б. С. Россия и США на пороге нового тысячелетия. — М.: Флинта,

1999.

6

Определение стратегических направлений развития систем обра­зования волнуют практически все мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американ­ский педагог Филлип С.Шлехти¹, ссылаясь на опрос многих биз­несменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рассуждает автор, если ученик зна­ет, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от учителя, искать и находить необходи­мую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использо­вать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уро­вень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые до­полнительные знания, — а ведь именно это и нужно в жизни. Ко­нечно, добиться этого значительно труднее, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам. Даже если школа справится с такой задачей очень хорошо, для информационного общества, какими становятся США и многие другие страны современного мира, этого явно недо­статочно. Думается, здесь уместно привести мнение одного из веду­щих экономистов мира Лестера Туроу о том, что «Знание становит­ся единственным источником долговременного устойчивого конку­рентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из урав­нения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов»².

Современный и будущий работодатель заинтересованы в таком работнике, который:

. умеет думать самостоятельно и решать разнообразные про­блемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

• обладает критическим и творческим мышлением;

• владеет богатым словарным запасом, основанном на глубо­ком понимании гуманитарных знаний.

По убеждению Ф.С.Шлехти, те учащиеся, которые успешно освоят базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать зна­ния, не смогут рассчитывать на успех в информационном обще­стве США XXI века.

Таким образом, выпускник современной школы, который бу­дет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустри­альном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:

¹ Phillip С. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for
Educational Reform. - San Francisco, 1990.

² Лестер Туроу. Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999. — С. 92.

7

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело приме­няя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

• самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возника­ющие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осозна­вать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

• грамотно работать с информацией (уметь собирать необходи­мые для исследования определенной задачи факты, анализиро­вать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходи­мые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтерна­тивными вариантами рассмотрения, устанавливать статистичес­кие закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы);

• быть коммуникабильными, контактными в различных соци­альных группах, уметь работать сообща в разных областях, пре­дотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них;

• самостоятельно трудиться над развитием собственной нрав­ственности, интеллекта, культурного уровня.

Как известно, США после запуска советского искусственного спутника Земли были чрезвычайно обеспокоены своим отстава­нием в стратегически значимых областях техники и технологии. Корни причин такого отставания вполне резонно искали в состо­янии системы образования вообще и школьного образования, в частности. В начале 1980-х годов был опубликован известный док­лад комиссии по изучению проблемы качества образования в школах «Нация в опасности: необходимость реформы школы». С тех пор лучшие умы страны пытались выработать определенную педагогическую доктрину, которая бы показала путь из тупика. Подобных попыток было множество. Среди них имеет смысл об­ратиться к масштабному проекту «Образование мирового класса» (World Class Education. Richmond, 1993), разработанному педаго­гической общественностью штата Верджиния¹. В.Я.Пилиповский, на материал анализа которого ссылается академик Б.С.Гершунс-кий, выделяет основные «жизненные роли», т.е. кем американс­кие учащиеся должны стать в процессе обучения.

1. Реализовавшаяся личность. Человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей, пос­ледовательно использующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих возможность вести здоро-

¹ Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. — М.: Флинта, 1999.-С. 510.

8

вую, продуктивную и наполненную самоосуществлением жизнь. Данная роль охватывает физические, умственные и эмоциональ­ные аспекты жизни, обеспечивающие основу для личной саморе­ализации.

2. Личность со стремлением к поддержке других людей. Это жиз­ненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с дру­гими людьми и развивающего многообразие плодотворных связей с ними. Данная роль воплощает весь спектр семейных, личных, микросоциальных связей на уровне общины, деловых и междуна­родных точек соприкосновения, без чего трудно себе представить жизнь каждого человека.

3. Жизнь как постоянное учение. Это — роль человека, постоянно приобретающего новые знания наряду с умением реагировать на изме­няющиеся условия внешнего мира. Данная роль учитывает тот факт, что новые модели, идеи, информация и возможности проявляются как внутри, так и вне самого учебного заведения, — порой много лет спустя после завершения формального образования.

4. Деятельный участник культурного развития. В этой роли чело­век умеет ценить культурную и творческую деятельность, участвует в ней и понимает наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие личность и общество. Данная роль включает в себя ту или иную деятельность и собственное участие в процессе куль­турного обогащения личности и общества.

5. Высококвалифицированный работник. Это человек, который берет на себя ответственность за последовательное производство высококачественной продукции и соответствующих сервисных услуг. Данная роль подразумевает диапазон умений, способностей и внутренних установок, необходимых для производства, сбыта и доставки качественной продукции и сервисных услуг.

6. Информированный гражданин. Это личность, хорошо осведомлен­ная в вопросах истории, политической ситуации и реальных нужд сво­ей общины, с глубоким интересом реагирующая на локальные, наци­ональные и международные проблемы. Данная роль включает в себя разнообразие политических, экономических и социальных видов дея­тельности наряду с гражданской ответственностью в рамках локаль­ных, национальных и международных сообществ.

7. Защитник окружающей среды. Выступая в этой роли, лич­ность хорошо осознает взаимосвязь и существующие механизмы природы, ценит их важность, а также умеет эффективно и ответ­ственно использовать природные богатства. Эта роль охватывает все аспекты понимания природы с целью защиты, регулирования и увеличения ее ресурсов.

Второй блок программы развития современной американской Школы составляют общеучебные интеллектуальные умения, различ­ные мыслительные и коммуникативные навыки, умение решать раз­нообразные проблемы, работать с количественными данными, нако-нец, тесно и продуктивно сотрудничать с другими людьми.

9

Как видно из всего сказанного, взгляды педагогов разных стран мира на развитие систем образования весьма близки. Постиндуст­риальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, разумеется, на основе объективной самооценки. Сошлемся еще раз на прогностический анализ амери­канского экономиста Лестера Туроу: «Технология и идеология по­трясают основы капитализма двадцать первого века. Технология делает квалификации и знания единственным источником стойко­го стратегического преимущества»¹. Осознание этого факта стано­вится достоянием сегодняшнего дня. Все больше выпускников школ и вузов понимают, насколько им нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения, самореализации в этой жизни. Конкурсы в высшие учебные заведения, приток в аспирантуру, несмотря на очевидную недальновидность власть пре­держащих, достаточно убедительно это демонстрируют. Да и сту­дент нынче уже не тот. Сегодняшнего студента не надо принуждать к посещению лекций, он сам стремится в аудитории. В школе пока подобного перелома еще не произошло. Необходима существенная реформаторская работа, учитывающая указанные выше цели и осо­бенности переходного периода.

Очевидно и другое: добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированные технологии, ибо обучение, ори­ентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и вос­произведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сло­жившейся ситуации.

Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования — такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятель­ность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель—ученик, чтобы традицион­ная парадигма образования учитель—учебник—ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик—учебник—учитель. Именно так построена система образования в лидирующих стра­нах мира. Она отражает гуманистическое направление в филосо­фии, психологии и педагогике.

Гуманистическая психология и соответственно педагогика свя­зывают свои исследования, разработки, рекомендации с личнос­тью ученика, ее индивидуальностью. В отличие от бихейвиорис-тов, которые также сосредоточивали свои усилия на развитии личности, представители гуманистического направления принци­пиально иначе понимают сущность отношения к человеческой индивидуальности. Это важно понять, чтобы разобраться, в кон­це концов, что имеется в виду под личностно-ориентированным

¹ Лестер Туроу, Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999. — С. 3S4.

10

обучением в мировой педагогике, какие существуют на этот счет взгляды. По существу психологи и педагоги всегда осознавали не­обходимость ориентации на индивидуальные особенности обуча­емых, но предлагали разные пути. Ниже мы подробнее рассмот­рим суть личностно-ориентированного обучения, как это пони­мается авторами данной книги. Здесь же нам важно с самого нача­ла направить мысль читателя на размышления по этому поводу, а потому необходимо хотя бы кратко показать разные точки зрения представителей данного направления в психологии и педагогике. Итак, ближе других к реализации в педагогике идей личностно-ориентированного обучения подошли бихейвиористы и гуманисты. Разница между ними заключалась в том, что бихейвиористы пред­лагали технологическое решение проблемы на основе биологичес­кой сущности человека. В несколько заостренной форме (в реаль­ной жизни, разумеется, все значительно практичнее и не столь ортодоксально) бихейвиористы предлагали определенную педаго­гическую технологию, выполнение которой, по их утверждению, должно гарантированно привести к запланированным результатам. Гуманисты принципиально и вполне аргументированно возражали против такой технологизации, подчеркивая уникальность личнос­ти как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманис­ты не признавали технологий обучения, а бихейвиористы требова­ли действовать сугубо по разработанным алгоритмам. В жизни все гораздо сложнее и проще. Педагоги же, практики всегда вносят в любые теории собственные коррективы, исходя из разумной целе­сообразности. Но чтобы понять суть того или иного подхода, полез­но обратиться к первоисточнику. Наиболее яркий представитель гуманистического направления в психологии Карл Роджерс¹ сре­ди основных принципов этого направления выделял следующие:

• индивид находится в центре постоянно меняющегося мира. Отсюда следует два вывода, чрезвычайно важных для педагога: для каждого индивида значим собственный мир восприятия ок­ружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

• человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;

• индивид стремится к самопознанию и к самореализации; он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;

• взаимопонимание, столь необходимое для развития личнос­ти, может достигаться только в результате общения;

- самосовершенствование, развитие происходят на основе вза­имодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весь­ма существенна для человека, для его самопознания, что достига­ется в результате прямых или скрытых контактов.

¹ Guy R.Lefrancois. Psychology for Education. ~ 7-th edition. - USA, 1991.

11

Многие взгляды К. Роджерса легли в основу личностно-ориен-тированной педагогики.

О необходимости учитывать индивидуальные особенности ре­бенка говорили и известные советские психологи: Л. В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я.Гальперин (те­ория поэтапного формирования умственных действий), А.А.Ле­онтьев (психология общения) и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было аб­солютно невозможно.

В условиях личностно-ориентированного обучения учитель при­обретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе об­разования учитель вместе с учебником были основными и наибо­лее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой пара­дигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащих­ся, компетентного консультанта и помощника. Его профессио­нальные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устра­нить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обуче­нии, и требует от учителя более высокой степени мастерства.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Таково веление времени, и оно относится к школе не только в нашей стране, но и в любом развитом обществе, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. В настоящее время практически все раз­витые страны мира осознали необходимость реформирования на­циональных систем образования с тем, чтобы ученик и студент действительно стали центральными фигурами учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков образователь­ных программ и средств обучения, административных работников.

«Приходится признать, — пишет Б.С.Гершунский, — что именно личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, фи­лософских и собственно педагогических работах ученых и мыс­лителей дореволюционной России, в дальнейшем были во мно­гом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности.

12

Вполне естественно, что эти концепции отражали общие поли­тические и идеологические установки социалистической и ком­мунистической ориентации, которые, несмотря на внешний ко-муфляж привлекательных лозунгов и деклараций (типа «все во имя человека», «все во благо человека»), в своей глубинной ос­нове носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынуж­денного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господству­ющей моноидеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня при­митивного «винтика» государственно-обществе иного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для челове­ка, и для общества последствиями»¹.

Конечно, говоря о необходимости последовательной реализа­ции личностно-ориентированного подхода в обучении и воспита­нии учащихся, необходимо всегда иметь в виду целостную лич­ность ребенка с его эмоциональной, духовной сферой. Сторонни­ки холистического подхода к образованию специально подчерки­вают, что «все аспекты человеческой жизни самым фундамен­тальным образом взаимосвязаны: ...образование должно заботиться о развитии физических, эмоциональных, социальных, эстетичес­ких, творческих и духовных качеств каждого индивида, также как оно традиционно заботится об интеллектуальных и профессио­нально-ориентированных умениях»².

Итак, общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индуст­риального общества конца XIX — середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать ре­шения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условиий для их выполнения при тра­диционном подходе к образованию, традиционных средствах обу­чения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10—15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной сте­пенью успешности.

Какие же это условия? Прежде всего, это условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:

- вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применение приобретенных зна-

¹ Гершуиский Б. С. Философия образования. - М.: Флинта, 199S. - С. 36.

² Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. —
Brandon, Vermont, USA, 1992. - P. 153.

13

ний на практике и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;

• совместной работы в сотрудничестве при решении разнооб­
разных проблем, когда требуется проявлять соответствующие ком­
муникативные умения;

. широкого общения со сверстниками из друтих школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира;

• свободного доступа к необходимой информации в информа­
ционных центрах не только своей школы, но и в научных, куль­
турных, информационных центрах всего мира с целью формиро­
вания собственного независимого, но аргументированного мне­
ния по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего
исследования;

. постоянного испытания своих интеллектуальных, физичес­ких, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя подчас разные социальные роли.

Другими словами, школа должна создать условия для форми­рования личности, обладающей качествами, о которых говори­лось выше. И это задача не только и даже не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.

Решение этих задач требует комплексных усилий не только шко­лы, но и всего общества. Процесс обучения современного челове­ка не заканчивается в школе, колледже, вузе. Он становится не­прерывным. Система непрерывного образования — не деклара­ция, а насущная потребность каждого человека. Поэтому уже в настоящее время возникла необходимость не только в очном обу­чении, но и в дистанционном, на основе современных информа­ционных технологий. В качестве источников информации все шире используются электронные средства (радио, телевидение, компь­ютеры), в последнее время все большее место в информационном обеспечении человека начинают играть средства телематики, в первую очередь, глобальные телекоммуникационные сети Интер­нет. Естественно, это требует значительных материальных затрат. Но здесь, как в народной мудрости: кто не успел, тот опоздал. Если мы хотим видеть Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы наши дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу России, надо искать, искать и находить... Это — дело политиков, экономистов. Наше дело — ис­кать и находить пути педагогического решения назревших про­блем образования.

Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффек­тивно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образования и развитии соответ­ствующей учеб но-материальной базы очевидны уже сегодня.

Думается, в этом нам могут помочь не в последнюю очередь новые педагогические и, разумеется, информационные техноло-

14

гии. Отделить одно от другого невозможно, поскольку только ши­рокое внедрение новых педагогических технологий позволит из­менить саму парадигму образования и только новые информаци­онные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях. Однако и кавалерийские наскоки здесь не годятся. Пока учитель не убедится сам в действенности того или иного подхода, той или иной технологии, он не сможет их применять адекватно, а следо­вательно, и эффективность от «административного» подхода к их внедрению будет весьма сомнительная.

Поэтому мы видим свою главную задачу в том, чтобы этой книгой постараться убедить учителя в необходимости и эффек­тивности использования предлагаемых технологий обучения. С этой целью, прежде всего, важно определиться с приоритетами в об­ласти педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, а также интересов развития личности.

Среди разнообразных направлений новых педагогических тех­нологий наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения, являются:

- обучение в сотрудничестве (cooperative learning);

• метод проектов;

. разноуровневое обучение;

• «Портфель ученика»;

• индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечис­ленных выше технологиях.

Новые педагогические технологии, о которых идет речь в дан­ной книге, и любые другие, используемые в настоящее время или только зарождающиеся в умах ученых и педагогов, в недрах педа­гогической практики, немыслимы без широкого применения но­вых информационных технологий, компьютерных, в первую оче­редь. Именно новые информационные технологии позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные воз­можности.

Мы выбрали в данном случае из всего многообразия иннова­ционных направлений в развитии современной дидактики метод проектов, обучение в сотрудничестве (cooperative learning), раз­ноуровневое обучение и «Портфель ученика» по двум причинам:

• во-первых, потому, что в условиях еще существующей у нас
классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписыва­
ются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обуче­
ния, которое определено образовательным стандартом для базо­
вого уровня. Вместе с тем, если речь идет о гимназиях, лицеях и
Других типах учебных заведений, предусматривающих иное содер­
жание, более углубленное, профильно-ориентированное, то дан­
ные технологии хорошо сочетаются и с этими образовательными

15

системами. Это — технологии, которые позволяют при интегра­ции в реальный учебно-воспитательный процесс достигать по­ставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традици­онным, методами, сохраняя при этом все достижения отечествен­ной дидактики, педагогической психологии, частных методик;

- во-вторых, потому, что, на наш взгляд, эти истинно педаго­гические технологии, гуманистические не только по своей фило­софской и психологической сути, но и в чисто нравственном ас­пекте, обеспечивают не только успешное усвоение учебного ма­териала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, же­лание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, ав­торитарность, столь часто порождаемые традиционной педагоги­кой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.

Это наиболее популярные в настоящее время во всех развитых странах мира технологии, которые Билл Клинтон в предисловии к книге Филлипа С.Шлехти «Школа в XXI веке»¹ назвал техноло­гиями XXI века.

Главной отличительной чертой так называемого гуманистичес­кого подхода в психологии и в образовании является особое вни­мание к индивидуальности человека, его личности, четкая ори­ентация на сознательное развитие самостоятельного критическо­го мышления. Такой подход рассматривается в мировой педагоги­ческой практике как альтернативный традиционному, основан­ному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их вос­произведении. Сказанное между тем вовсе не означает, что авто­ры стремятся к революционным преобразованиям в педагогике. Речь, с нашей точки зрения, может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каж­дого ученика с учетом его особенностей и возможностей, деятель­ность, не всегда укладывающуюся в систему урока. Если каждое из указанных направлений педагогических технологий будет ин­тегрировано между собой и найдет свое место в учебно-воспита­тельном процессе, постепенно, вполне естественно вытесняя тра­диционные методы и формы работы, то, думается, с течением времени удастся выработать оптимальный подход к организации учебного процесса в наших условиях с учетом специфики россий­ской школы и отечественной культурной среды.

¹ Phillip C.Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. — San Francisco, 1990.

По-видимому, одной из глав­нейших функций, которая играет основную роль в умственном раз­витии ребенка в школьном воз­расте, является мышление.

Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ре­бенка заключается в том, что обу­чение создает зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский

Часть I

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Во введении к данной книге мы затронули проблему личнос-тно-ориентированного обучения, базирующегося на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике. Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию личностно-ориентированного подхода, мы отобрали обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение и «Портфель ученика», доказавшие свою эффективность на протя­жении многих лет в разных странах мира. Все указанные техноло­гии органично взаимосвязаны и взаимообусловлены и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему. Одна­ко, если говорить всерьез о личностно-ориентированном обуче­нии, нельзя не сказать и о других технологиях, также относя­щихся к этому направлению: открытое образование и индивиду­альный стиль обучения (The Learning Style Approach)¹. Следует сразу оговориться, что основные принципы гуманистической педагогики отражают по существу глубинное понимание самой педагогики и в той или иной интерпретации признаются всеми педагогическими школами. В самом деле, речь идет о воспитании таких общепризнанных ценностей, как открытость, честность,

¹ Guy R. Lefrancois. Psychology For Teaching. — California. USA, 1991.

17

альтруизм, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь. Какой педагог откажется от этих ценностей? Ведь дело не только в академических знаниях, умениях, навыках, но и в духовном, нравственном развитии личности. В настоящее время в зарубеж-ной педагогике все больше склоняются к холистическому подхо-ду к образованию (holistic education, Рон Миллер, Дж.Макс Винго). Основной идеей этого подхода является концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответ-ственности, но и духовной личности с эмоциональными, эсте­тическими, творческими задатками и возможностями развития¹. Разница же между так называемой традиционной педагогикой, бихейвиористской педагогикой и гуманистической, холистичес­кой, заключается в подходах, методах воспитания этих ценнос­тей. В первых двух это достигается (или, скорее, не достигается) посредством методов жестко регламентированной организации учебного процесса (система объяснений, закрепления, контро­ля за усвоением), столь же жестко регламентированных воспита­тельных мероприятий, что оставляет мало шансов для педагоги­ческого и межличностного общения, взаимодействия учащихся, инициативной творческой деятельности. Это вовсе не означает, что в условиях традиционного обучения, например, учитель не может использовать гуманистические технологии. Более того, все эти технологии, как уже говорилось выше, достаточно свободно вписываются в традиционную систему обучения, но при усло­вии, что учитель изменит сам подход к процессу обучения, отно­шению к ученику, осознает, что в педагогическом процессе уче­ник является центральной фигурой, а не он; деятельность позна­ния является главной, а не преподавание; самостоятельное при­обретение и, особенно, применение полученных знаний становятся при­оритетными, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний; совместные размышления, дискуссии, исследования, а не запомина­ние и воспроизведение знаний имеют значение для развития личности; уважение к личности должно проявляться в процессе общения с учеником в любых ситуациях, а не назидание и мен­торство; учет особенностей физического, духовного, нравствен­ного развития целостной личности ребенка, а не отдельных его качеств. В этой связи вряд ли уместно говорить о всестороннем развитии личности, ибо личность действительно уникальна, и то, что дается одним, слишком трудно достижимо для других. С точки зрения холистического подхода к развитию личности правильнее, видимо, говорить о полном развитии личности (тер­мин был предложен академиком Л.Н.Боголюбовым).

¹ Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. — Vermont, USA, 1992.

18

В мировой практике неоднократно предпринимались попыт­ки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, на­чиная, вероятно, с идей воспитания Дж.Дьюи, Жан Жака Рус­со, Г.Песталоцци, Г.Торей, М.Монтессори, К.Д.Ушинского и др. При всем различии концепций этих педагогов их объеди­няло стремление воспитать свободную личность, сделать уче­ника центром внимания учителя в ходе педагогического про­цесса, предоставить ученику возможность активной познава­тельной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. «Мои ученики, — писал Г.Пес­талоцци, — будут узнавать новое не от меня; они будут откры­вать это новое сами. Моя главная задача — помочь им раскрыть­ся, развить собственные идеи»¹. Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов — откры­того образования. Основными принципами открытого образо­вания были провозглашены: индивидуальное обучение, ответ­ственность за собственные успехи, сотрудничество, направлен­ность на непрерывное образование. Обучение строилось на прин­ципах децентрализации, по индивидуальным программам. Сле­дуя идеям Жан Жака Руссо, открытые школы были в большей мере озабочены жизнью ученика, его эмоциональной сферой, его интересами, а не его образованием в узком смысле слова. Надо сказать, что в настоящее время те, очень немногие, от­крытые школы, которые еще продолжают функционировать в США, Австралии, Дании, Израиле и других странах, несколь­ко отходят от ориентации на свободное воспитание и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, на неделю) и программ обучения для каждого ученика, все-таки четко при­держиваются общих рекомендаций о целях обучения, учебном плане, требованиях к уровням владения учебным материалом, которые исходят из федеральных и местных органов образова­ния. В остальном, т.е. в планировании своего рабочего дня (уче­ник это делает совершенно самостоятельно или под руковод­ством учителя), контактов с преподавателем, принятии само­стоятельных решений о темпах продвижения, выборе учебных предметов на день и прочее, принципы открытого образования остаются в силе. Надо признать, что активность учащихся в этих школах, полностью поставленная под личную ответственность самих учеников, весьма высокая. Ребята, каждый в соответствии с собственным планом на день, переходят от учителя к учите­лю, отчитываются в проделанной работе и получают следующие задания на самостоятельную проработку или на семинарские за­нятия под руководством учителя. Вся деятельность ученика фик­сируется в специальных рабочих листах по каждому предмету.

¹ Neef Josef. Sketch of a Plan and Method of Education. - New York, 1969.

19

Понятие открытых школ связано не только с используемым подходом в образовании, но и с организацией, планировкой, ин­терьером школы. Один взгляд на интерьер школьного помещения может дать достаточно четкое представление о применяемых здесь технологиях. В таких школах нет классных помещений (точнее ска­зать, их число резко ограничено), и такие помещения предназна­чены в основном для проведения семинарских занятий, для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяснить сразу не­скольким ученикам или всему классу. Рабочий же день проходит в огромном общем помещении, не имеющем перегородок, кроме выделения компьютерного блока. Столы учителей разных классов (потоков) по разным предметам стоят в разных местах этого ог­ромного помещения, и ученики переходят в соответствии с соб­ственным планом от одного учителя к другому. Если кто-то из учащихся почувствует усталость (или просто желание отдохнуть), им такая возможность предоставляется: в этом же помещении предусмотрен уголок отдыха.

Открытые школы предназначены в основном для дошкольного и начального школьного образования (для детей от 3—5 до 11—12 лет).

Как показывает анализ результатов обучения, проводимый на протяжении ряда лет отделами образования, им удается воспиты­вать в своих учениках такие полезные качества, как самостоятель­ность, коммуникабельность, ответственность за результаты свое­го труда, умение принимать решения, но академические успехи оставляют желать много лучшего.

Индивидуальный стиль обучения (The Learning Style Approach) основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика — особенностях психического развития, темперамента, типа нервной деятельности и пр. Можно вновь обратиться к педагогическим воз­зрениям гуманистов. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, М.Монтессори настаивали на том, что учителю следует уважать предшествую­щий данному этапу обучения опыт ученика, особенности его раз­вития. Начинать надо с того, что знакомо ученику, и постепенно раскрывать перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося. Люди по природе своей разные. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие — во второй половине дня; одни — нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие — предпочитают инициативное, самостоятельное учение, не терпят опеки; одни — лучше усваивают материал со зритель­ной опорой, другие — легче воспринимают материал на слух; одни — могут сосредоточенно работать в течение 20—30 мин, дру­гие — отвлекаются уже через 5—10 мин, у одних — предшествую­щий опыт познания достаточно богат и на него можно спокойно опираться в дальнейшем развитии ребенка, у других — в силу разных причин он может оказаться незначительным и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить. Традиционная шко-

20

ла, разумеется, не может учесть весь спектр различий личности обучаемого. В результате ученики, способные гораздо лучше усво­ить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяс­нения учителя и тут же отвечать на его вопросы; тех учащихся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, заставляют приходить в школу с утра; те, что были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть, и нравственно, ду­ховно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников (так называемых, средних); ребята, которым непонятны некоторые жизненные принципы, устои, при­нятые в цивилизованном обществе, часто начинают комплексо­вать и т.д. Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода (Данн, Григгс)¹, необходимо учитывать и развивать индивидуаль­ные стили познавательной деятельности каждого ученика. В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индиви­дуально на мягких коврах или в группах за специализированными столами для групповой работы. Здесь практикуются как четко струк­турированные уроки под руководством учителя, так и работа в малых группах (парах, тройках и т.д.), используются компьютер­ные технологии и главное — самостоятельная индивидуальная де­ятельность. Основные предметы, требующие объяснения учителя и его руководства, повторяются утром и во второй половине дня. Учащиеся могут таким образом посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них время, в подходящих для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим рит­мом и психологическими особенностями. Школа индивидуально­го стиля обучения, в отличие от традиционной, основное внима­ние уделяет вовлечению каждого ученика в активную познава­тельную деятельность, формированию умений решать проблемы, развитию творческих способностей учащихся, раскрытию их ду­ховности. Наконец, такая школа уделяет большое внимание обу­чению в сотрудничестве, в малых группах. Надо признать, что при всей привлекательности подобной организации обучения, по мне­нию Данна и Григгса, посетивших 10 таких школ, говорить с уве­ренностью о высокой эффективности указанного типа обучения можно очень осторожно. Дело в том, что учащиеся таких школ действительно показали очень хорошие академические знания, некоторые стали победителями национальных конкурсов. Сами уча­щиеся весьма высоко оценивают подобный подход к обучению, они буквально влюблены в свою школу. Однако здесь в большей мере, чем при других подходах, важна роль учителя, его профес­сионализм, умение очень тонко определять и учитывать индиви­дуальные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо соответственно гото­вить учебные материалы, планы, программы, очень чутко реаги-

¹ Guy R. Lefrancois. Psychology for Education. — 7-th edition. - USA, 1991.

21

руя на индивидуальные различия ребят. Все это требует действи­тельно очень высокого профессионального мастерства, такта, оп­ределенных личностных качеств учителя. Возможно, за такими школами будущее, особенно, если учесть возможности дистанци­онного обучения, которое предоставляет нам глобальная сеть Интернет. Но пока это лишь идеал, который, к сожалению, не может быть массовым.

Поэтому из всего многообразия педагогических технологий гу­манистической направленности, как уже говорилось во введении, мы в большей мере останавливаемся на тех, которые могут быть достаточно органично и легко интегрированы с традиционным обучением, класс но-урочной системой. Развитие образования дол­жно идти эволюционно, всякие революционные преобразования ему противопоказаны. Необходимо, чтобы каждое нововведение было тщательно подготовлено и, в первую очередь, осознано и освоено учителями.

Личностно-ориентированное обучение, которому посвящена настоящая книга, по самой своей сути предполагает необходи­мость дифференциации обучения, ориентации на личность уче­ника, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обуча­емого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалифика­цию через обучение.

Личность можно рассматривать через призму философского вос­приятия, психологического, социального и т.п. Но в данном слу­чае, видимо, нас в большей мере должна заинтересовать структу­ра личности, как ее рассматривают дидакты, чтобы определить­ся, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной систе­мы обучения. Анализом структуры личности занимались многие теоретики-педагогики. Достаточно назвать имена Б. С. Гершунско-го, А.Г.Ковалева, К.К.Платонова, М.С.Кагана, А.А.Макареня, В.С.Леднева и др. Мы же обратимся к монографии В.С.Леднева «Содержание общего среднего образования»¹, в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает соб­ственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зре­ния. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесо­образно выделить три основные ее стороны:

• функциональные механизмы психики;

. опыт личности;

. обобщенные типологические свойства личности.

¹ Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. — М: Педагогика, 19S0.

22

Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как восприятие ин­формации, мышление, память, психомоторика, регуляции выс­шего уровня, обеспечивающие управление психическими процес­сами, поведением человека, включающие в себя механизмы эмо­ций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характе­ристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности лич­ности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сто­рона личности характеризует такие ее свойства, как характер, тем­перамент, способности, онтогенетические особенности развития.

Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности нам следует ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Что­бы обучение можно было считать личностно-ориентированным и, по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

- уровень обученности в данной области знания и степень об­
щего развития, культуры, т.е. ранее приобретенный опыт;

. особенности психического склада личности (памяти, мыш­ления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмо­циональную сферу и т.п.);

• особенности характера, темперамента.
Следовательно, обучение должно быть по сути дифференциро­
ванным.

Если говорить о приоритетном развитии интеллектуальных и творческих способностей учащихся, то уместно привести здесь критерии оценки этих способностей. Проблеме разработки крите­риев оценки умственного развития ребенка в отечественной и за­рубежной психологии традиционно уделялось большое внимание (работы Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского, Л.В.Занкова, Н.Д.Левитова, Д.Б.Эльконина и др.). Так, Н. Д. Левитов умствен­ное развитие ребенка характеризует следующими показателями:

- самостоятельностью мышления;

• быстротой и прочностью усвоения учебного материала;

. быстротой умственной ориентировки (находчивостью) при решении нестандартных задач;

• глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного);

• критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям¹.

Как видим, разработанные психологической наукой критерии оценки умственного развития школьников дают в руки учителя действенный инструмент отслеживания динамики развития лич­ности ученика в плане его интеллектуального развития.

¹ Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьнков. — М., 1976.

23

Глава 1 ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

Занятие 1. Что такое обучение в сотрудничестве?

На этом занятии вам предстоит:

. познакомиться с самыми общими идеями обучения в сотрудни­честве;

• определить принципиальное отличие обучения в сотрудничестве от традиционного подхода к обучению;

• сформулировать собственное отношение к высказанным здесь идеям.

Не смущайтесь, что вам предлагают высказаться по такому небольшому материалу.

Мы хотим, чтобы вы имели возможность высказываться по каждому разделу, постепенно формируя свою позицию в отно­шении рассматриваемых технологий.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Но раз­работка технологии совместного обучения в малых группах нача­лась лишь в 1970-е годы. Обучение в сотрудничестве является важ­ным элементом прагматического подхода к образованию в фило­софии Дж.Дьюи. Первые описания этого метода появились в пе­чати в конце 1970-х — начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Ни­дерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обуче­ния в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Сла­вин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж.Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе — с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие прин­ципы и подходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных про­граммой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организа­цией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Дж.Дьюи. Спра­ведливости ради следует сказать, что оба варианта этого метода,

24

как бы их авторы ни старались найти существенные отличия друг от друга, весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятель­ности учащихся.

Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих стра­нах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно — педагогична. Что­бы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к наше­му пониманию слова «ошибка». Скорее всего, ошибку можно оп­ределить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Та­кое понимание очень близко к определениям, которые дают тол­ковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: «что указывает на необходимость дополнитель­ной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходи­мым умением или знанием». Если вы понимаете, что ошибки уче­ников показывают только то, что они ещене овладели необходи­мыми умениями, то вы будете рассматривать эти ошибки просто как факт.Следовательно, вам нужно предоставить вашим учени­кам возможность дополнительной практики, причем в таком объе­ме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же вы расцениваете ошибку как нежелание ученика рабо­тать, его неспособность, то в этом случае вы, скорее всего, отка­жете ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяс­нениях, пока «он не научится хорошо вести себя».

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибокв выполнении задания, это означает, что он научилсяего выполнять, и таким учащимся дополнительная прак­тика не нужна. Значит, ошибки — это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отве­чать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), в котором сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» но­вый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко по­нять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и толь­ко «тормозит» ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Мож­но учиться индивидуально, используя соответствующие методи-

25

ки и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается — это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей груп­пы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В про­цессе обучения ошибаются все.Только одним нужно больше вре­мени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать — дело методики! Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффек­тивнее. Причем важно, что это касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравствен­ного.