Выявление и формулировка общей проблемы

Видимо, для понимания общей проблемы полезно получить ответы на следующие вопросы, доступные пониманию и иссле­дованию школьников:

1. Как демографическая ситуация влияет на качество жизни:

а) как быстрый рост населения (т.е. превышение рождаемости
над смертностью, миграции над эмиграцией или их равенство)
влияет на социальные службы (здравоохранение, жилищное стро­
ительство, образование, питание и загрязнение окружающей сре­
ды, природные источники, занятость населения);

б) как состав населения влияет на социально-экономическое
развитие общества;

в) как миграция (например, быстрая урбанизация) влияет на
уровень жизни населения?

2. Как исследования, касающиеся демографических проблем, поло­вого воспитания молодежи, улучшают качество/уровень жизни чело­века ?

3. Как программы планирования семьи влияют на качество/уро­вень жизни?

4. Каким образом демографические программы — такие, как де­мографическое образование, планирование семьи, половое воспитание — улучшают качество жизни семьи, общества, нации?

Таким образом, мы выявили четыре крупных проблемы, ис­следование которых может дать школьникам более или менее це­лостное представление о значимости демографической проблемы для жизни и развития общества.

Теперь мы можем сформулировать общую проблему, по всей видимости, долгосрочной программы, включающей в себя серию проектов, которые могут быть, в зависимости от возраста уча­щихся и их академической и общекультурной подготовки, более или менее крупными.

Возможно, она может звучать следующим образом:

Как проблема демографического состояния населения влияет на развитие социальных сфер общества?

Выявление частной проблемы (подпроблемы, иерархии под-проблем) для определенной исследовательской задачи с учетом возрастных особенностей и развития детей.

Пример: для детей 13—14 лет.

Как программы планирования семьи влияют на качество/уровень жизни человека?

Цели

Учащиеся должны:

- понимать различные мотивы для рождения детей;

. осознать, что мотивы, которые стимулируют рождение де­тей, могут быть разные;

- осмыслить различия между маленькой и большой семьей;

104

. узнать, как на размер семьи влияют религия, национальные _и местные традиции, культура, местная и государственная поли­тика;

. разобраться, как состав может влиять на качество/уровень жиз­ни семьи, на здоровье ее членов (детей и родителей).

Презентация ситуаций для выявления проблемы¹

1. Ситуация с молодоженами.

Можно заготовить небольшие зарисовки, иллюстрирующие си­туацию:

Свадьба. Молодые счастливы. Через год у них рождается дочка. Оба счастливы. Еще через год рождается вторая дочка. Лица роди­телей полны любви и счастья. Еще через год рождается третья дочь. На лицах родителей озабоченность. Еще через год рождается чет­вертая дочь. Мама спрашивает мужа: «Дорогой, может быть нам следует обратиться в комиссию по планированию семьи?»

Муж: «Нет! Мне нужен сын!»

Через год рождается пятая дочь. На лицах обоих супругов отча­яние. Муж:: «Что ж, придется обратиться в комиссию!»

2. Ситуация многодетной филиппинской семьи.

Здесь также предлагается заготовить зарисовки или изложить ситуацию устно, но красочно:

Многодетная филиппинская семья. В семье 14 детей. Отец-рыбак возвращается с моря с уловом. Мать радостно встречает его: «У нас будет сытный ужин». Готовит ужин и приглашает всех к сто­лу. Один из сыновей просит добавки, и мать отдает ему свою пор­цию. Отец недоволен: «Ты и так все время болеешь. Тебе нужно лучше питаться». После ужина мать обращается к отцу: «Наша дочь подросла. Пора выдавать ее замуж:». Отец: «О чем ты гово­ришь? Где мы возьмем приданое? У нашего младшего сына опять не все в порядке со здоровьем, а лекарства все кончились. Надо снова оплачивать лечение».

3. Ситуация малодетной европейской/американской семьи.
Семья среднего класса. Двое детей. Дети возвращаются домой из

гостей и заявляют родителям, что в следующие выходные они ждут гостей у себя. Дочь добавляет, что ей хотелось бы иметь к этому дню новый наряд. Родители не возражают и советуют обоим съез­дить в магазин и купить все необходимое.

Три различные ситуации, обусловленные разными религиоз­ными и национальными традициями. Разный состав семьи. Что влияет на ее формирование? И как состав семьи отражается на Уровне жизни и здоровье ее членов?

¹ Пример проекта взят из материалов ЮНЕСКО.

Teaching Methodologies For Population Education. — UNESCO, Bangkok, 1985.

105

Формулировка проблемы

Учитель после презентации всех ситуаций (без каких-либо ком­ментариев) просит детей самостоятельно сформулировать про­блему, подлежащую исследованию. Он может, в случае затрудне­ния, задать несколько наводящих вопросов:

• Как вы думаете, что влияет на состав семьи: традиции (на­циональные, религиозные); желания родителей; политика госу­дарства?

. Как вы думаете, первой семье легко будет жить, уровень ее

жизни повысится, понизится, останется прежним?

. Легко ли живется многодетным семьям в любой стране, если это, разумеется, не элитные семьи?

- Уровень жизни в малодетных семьях выше, ниже или такой же, как и в многодетных семьях?

Проблема: Как программы планирования семьи влияют на каче­ство/уровень жизни семьи?

Все ответы учеников учитель записывает на доске, чтобы сфор­мировать из них гипотезу исследования.

Формулировка гипотез

Хорошо сформулированная гипотеза служит ориентиром в по­иске необходимой информации. Например, гипотезы по приве­денной выше проблеме могут соответствовать выделенным воп­росам, которые отражены в ситуациях, или же быть иными. Их истинность проверяется в дальнейшем в ходе самостоятельного исследования учащихся. Поэтому они вовсе необязательно долж­ны соответствовать позиции учителя. В процессе работы над про­ектом ребята могут убедиться в ошибочности выдвинутой гипоте­зы, ошибочности избранного ими пути исследования. И это тоже будет значимый результат, потому что это — их исследование, их поиск решения. Гипотезы обычно формулируются в виде опреде­ленных отношений между двумя или более событиями, явления­ми. Например:

1. Качество жизни выше в малодетных семьях. Поэтому планиро­
вание семьи желательно. Важно знать, что влияет на размер семьи:

а) желание родителей;

б) религия, национальные и местные традиции, культура;

в) государственная политика.

2. Здоровье членов малодетных семей лучше, чем в многодетных.

Методы сбора и обработки данных в подтверждение выдвину­тых гипотез

Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обра­ботки данных по обсуждаемой проблеме, необходимо разделить класс на группы по 3—4 ученика. На уроке каждой группе предоставляется возможность в течение отведенного для этого времени обсудить

106

возможные способы получения информации, указав при этом, ка­кая именно информация требуется в данном случае, из каких источ­ников и как следует эту информацию получить и обработать, чтобы доказать выдвинутую гипотезу. Подходы могут быть различными:

. всем группам предоставлется возможность сбора информа­ции по всем гипотезам, чтобы в дальнейшем ее интегрировать и собрать наиболее убедительные доказательства. Обычно это дела­ется в тех случаях, когда предмет исследования не столь объемен, но требует тщательности отбора данных, их сопоставления;

• каждой группе учащихся дается задание найти доказатель­
ства в подтверждение только одной из выдвинутых гипотез.

Каждая группа после обсуждения гипотезы в узком кругу выно­сит свое мнение на суд всего класса. Учитель активно участвует в дискуссии и, в случае необходимости, корректирует и направляет мысль учащихся. Одновременно он делает для себя пометки, в ка­кой помощи данная группа нуждается, где можно добыть нужную информацию (есть ли она в школьной медиатеке, библиотеке и т.д.), с кем следует договориться о помощи детям и т.п.

Класс должен в ходе дискуссии утвердить выбранные группой методы исследования. Какие-то группы могут решить, что им не­обходимо собрать информацию в других странах, например, узнать больше о традициях католических, мусульманских и православных семей, других религиозных конфессий. Другие захотят побольше узнать о государственной политике разных стран в области плани­рования семьи. Третьи захотят познакомиться с национальными, региональными традициями планирования семьи в других странах или регионах. Для этих групп необходимо организовать доступ к Интернет, помочь им связаться с соответствующими организация­ми за рубежом (библиотеками, статистическими управлениями, ба­зами данных), со специалистами или просто с гражданами разных стран, которым они могли бы задать интересующие их вопросы. Какие-то группы захотят обратиться к изучению нашего законода­тельства, запросить свою районную детскую поликлинику о здоро­вье детей в многодетных семьях, провести анкетирование, пригла­сить родителей на встречу и задать некоторые вопросы. Во всех этих мероприятиях учитель должен быть готовым оказать необходимую помощь: составить анкету, поговорить с врачом, чтобы тот согла­сился побеседовать с детьми, пригласить кого-то из родителей и т.д. Только после этого учащиеся могут приступать к самостоятель­ной работе по сбору и обработке информации. С этого момента работа проводится во внеурочное время.

Сбор данных

Чтобы подтвердить, например, первую гипотезу, необходимо:

• собрать информацию обо всех факторах, составляющих ее:
(желании родителей, влиянии религии, традиций, культуры, го­
сударственной политики на размеры семьи);

107

• выявить источники информации (например, опрос роди­
телей многодетных семей в своей школе, округе по определен­
ному опроснику, обращение в различные храмы к священослу-
жителям, в электронную конференцию, в удаленные базы дан­
ных в поисках нужной информации, по электронной почте к
партнерам с просьбой высказать их мнение и найти по возмож­
ности подтверждение этим мыслям у себя в регионе (телеком­
муникационный проект), обратиться к соответствующей ли­
тературе и т.д.);

. определить способы обработки получаемых данных (напри­мер, статистические, с помощью электронных таблиц, нахожде­ние зависимостей, построение диаграмм, составление разного рода вторичных текстов с соответствующими иллюстрациями из про­изведений искусства, литературы, фольклора, научных статей, публицистики и пр.);

• договориться о способах оформления результатов (статья в
школьную, электронную международную газету, электронную
конференцию; видеофильм; доклад с иллюстрациями; драмати­
зация, ролевая игра и т.д.).

Обсуждение полученных данных

Собранные материалы могут быть доложены в классе в различ­ной форме, о которой группа договорилась на предыдущем этапе исследования, например:

. устный доклад;

• дискуссия;

. аргументация;

- свидетельства очевидцев; . драматизация;

- ролевые игры и пр.

Вслед за презентацией данных класс обсуждает и анализирует услышанную информацию. Учащиеся пытаются определить валид-ность и надежность, доказательность представляемой информа­ции, задавая докладчику соответствующие вопросы, т.е. выступая в роли оппонентов: какие источники информации использова­лись? Представляет ли информация доказательства за или против выдвинутой гипотезы? Возможна ситуация, когда учащиеся со­чтут полученные данные недостаточно доказательными и попро­сят группу продолжить исследование.

Проверка гипотез

Если представленные данные удовлетворили класс и учите­ля, наступает следующий этап исследования — проверка выд­винутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь записываются на доске, зачитываются вслух. Те гипотезы, которые имеют доста­точно доказательные данные в ее подтверждение, подчеркива­ются; те же из них, которые не имеют, по мнению класса,

108

достаточно доказательности, вычеркиваются. В некоторых слу­чаях, например в исследованиях естественнонаучного направ­ления, для доказательности выдвинутых гипотез только теоре­тических данных оказывается недостаточно и требуется экспе­риментальная их проверка, возможно многократная с привле­чением зарубежных партнеров по телекоммуникационным про­ектам (так в рамках одного проекта выявляется необходимость проведения подпроектов, в том числе телекоммуникационных, международных).

Формулировка понятий, обобщений, выводов

Из совокупности собранных данных, понятий делаются обоб­щения на основе установленных связей, выдвинутых ранее гипо­тез, ставших утверждениями. Все они, так или иначе, фиксиру­ются. Следует сказать, что в тех случаях, когда мнения учащихся по какому-то вопросу расходятся, не стоит настаивать на одной версии, даже если ее придерживается большинство, включая учи­теля. Каждый человек имеет право на свою точку зрения, если умеет ее аргументировать. (Например, в нашей проблеме многие факты говорят в пользу целесообразности планирования семьи, но кто-то из ученков может сказать: «А моя мама/бабушка гово­рит, что Господь против этого, наша религия не разрешает нам планировать семью». Пусть это останется убеждением данного уче­ника и не следует его переубеждать.

Применение заключений, выводов

Учащиеся делают заключения о возможности применения по­лученных выводов в жизни своего города, поселка, страны, чело­вечества и приходят к формулированию новых проблем (для на­стоящего времени, для будущего).

Это лишь один из примеров разработки, подготовки и прове­дения проекта. Однако с учетом типа проекта, особенностей его структурирования сама процедура работы над проектом, его реа­лизации во многом однотипна.

Важно помнить, что проект — это решение, исследование определенной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Этим метод проекта отличается от работы над те­мой, в которой часто достаточно просто усвоить новый матери­ал по теме, от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления мето­дического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирова­ния интереса, мотивации познавательной деятельности учащих­ся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании метода проектов, но, кроме всего прочего, ему обязательно присуще исследование проблемы, творческая, поисковая деятельность, находящая воплощение в каком-то кон­кретном продукте.

109

Творческое задание

1.Попробуйте вновь в группе обсудить ряд идей о теме проекта. Подумайте, может ли ваша идея лечь в основу самостоятельного* проекта, или ее разработка предполагает целую серию проектов, программы, Оп­ределите тип проекта и попробуйте его структурировать по этапам, четко обозначив задачи каждого этапа.

2. Теперь представьте себе, что вы пришли на урок (занятие), на котором вам предстоит предложить своим ученикам идею, тему для проекта (внутреннего, международного). С чего вы начнете? Как организуете деятельность учащихся по формулированию проблемы проекта (может быть, нескольких проблем). Как организуете деятельность учащихся по выдвижению гипотез, методов исследования и т.д,?

Свои предложения обсудите в группе с коллегами и готовый, полностью разработанный проект предложите для обсуждения всей группе.

Теперь вам предстоит презентация вашего проекта. Вы должны не просто представить свои проект, но и защитить его убедительной ар­гументацией и оформлением.

Глава 3 РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Занятие 10. Что такое разноуровневое обучение?

На этом занятии вам предстоит познакомиться еще с одной технологией обучения, отражающей идеи личностно-ориенти-рованного подхода — разноуровневым обучением. Надо при­знать, что в педагогике, пожалуй, как ни в какой другой на­уке, одни и те же термины трактуются у разных авторов по-разному. Поэтому в самом начале разговора на тему о разно­уровневом обучении мы хотим определиться в понятиях.

На этом занятии мы:

• постараемся показать, что личностно-ориентированный под­ход к обучению — суть дифференциация обучения в разных ее проявлениях;

• расскажем вам о нашем понимании разноуровневого обучения и покажем, как оно связано с дифференциацией обучения;

• познакомим вас с еще одной технологией, также отражающей дифференциацию обучения и возможности рефлексии, самооценки, что представляется чрезвычайно важным при личностно-ориен-тированном подходе к обучению и для реализации заявленных в этой книге целей обучения. Речь идет о «ПортдЬеле ученика».

ПО

Как было сказано во введении, обучение должно быть диффе­ренцированным, если мы всерьез хотим использовать личностно-ориентированные технологии. Как это понимать? Что подразуме­вается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства лич­ности и сделать обучение личностно-ориентированным?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия уча­щихся¹. Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий уча­щихся можно понимать как учет основных свойств личности обу­чаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В пе­дагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внеш­ней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией пони­мается такая организация учебного процесса, при которой инди­видуальные особенности учащихся учитываются в условиях орга­низации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом слу­чае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации уча­щиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциа­ции, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение дости­гается главным образом за счет педагогических технологий, в ча­стности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например обуче­ния в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внеш­ней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?

Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на осно­вании учета общего уровня обученности, развития учащихся, от­дельных особенностей психического развития — памяти, мышле­ния, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные раз­личия учащихся учитываются при организации внутренней диффе­ренциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д.

¹ Двдакгика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.

Ill

Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одарен­ных детей, обучение и развитие которых представляет собой осо­бую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по спе­циальной программе. Нельзя смешивать понятия «одаренный ре­бенок» и «способный, продвинутый ребенок». В первом случае речь идет об особых способностях детей в какой-то определенной об­ласти (математика, рисование, шахматы, музыка и пр.) — это так называемые «вундеркинды». Они часто обладают феноменаль­ной памятью, прекрасным логическим или творческим мышле­нием. Учить таких детей по программам общеобразовательной школы, гимназии или лицея нецелесообразно. Для них необходи­мы действительно особые программы и специально подготовлен­ные преподаватели. И учиться им лучше в специальных классах. В Москве есть гимназия № 1530, в которой педагогический коллек­тив уже несколько лет специализируется на обучении таких детей. Способных детей несравненно больше. Они есть в каждом классе. Здесь также необходимо учитывать их природные задатки и разви­тие соответствующих способностей. Но эти дети могут и должны учиться в обычных школах, гимназиях или лицеях при условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальные способности и возможности. Дифференцированный подход как раз и позволяет реализовать эту задачу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положе­ния. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, отставания в умственном развитии, по каким-то от­дельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается уча­щихся 14—15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в шко­лах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с уг­лубленным изучением иностранных языков), т.е. вся система до­полнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особен­но интересующихся тем или иным предметом. Классы с углублен­ным изучением различных предметов предназначены для таких детей. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию, так или иначе связанную с определенным предметом, кто-то про­сто интересуется знаниями в данной области для расширения соб­ственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обуче­нии, нас в первую очередь должны интересовать такие виды диф-

112

ференциации обучения, как внутренняя и внешняя дифференци­ации по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как уже было сказано, используется совокупность педагогических технологий, с кото­рыми мы знакомим читателя в этой книге. Во втором случае речь идет о разноуровневом обучении.

Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гим­назиях создаются так называемые продвинутые классы, или, что более характерно, классы коррекции. В первые попадают отлич­ники и хорошисты, а в последние — отстающие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и так далее, т.е. профильные.

Если учащийся, отстающий по одному-двум предметам, попа­дает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс. Учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образователь­ной области.

Обучение в таких классах строится по специальным програм­мам. Но и в этих классах дети тоже разные, тем более, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода разви­тия отдельные психические функции человека могут претерпе­вать значительные изменения. Нередко обостряется память, раз­вивается самостоятельность мышления, многократно на протя­жении этого сложного периода в жизни человека могут меняться его интересы и склонности. И это нормально. Но если ученик где-то в 7—8-м классе попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих в продвинутый класс. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, в меньшей — гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем ма­тематика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть воз­можные повороты в его развитии подчас очень сложно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного перио­да без дифференциации по частным способностям не представля­ется нам оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остает­ся классно-урочная система как практически единственная фор­ма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в тради­ционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, пре­обладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педа­гогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; силь­ным же ученикам не достает темпа продвижения, сложности и

113

оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познава­тельной деятельности.

Именно поэтому, если в 7—8-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным пред­метам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, нам представляется целесообразным пре­доставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на осно­вании предварительного тестирования по отдельным предме­там создавать группы разного уровня — «А», «В», «С». В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содер­жания образование, формирование тех или иных способов дея­тельности (математика, иностранный язык, физика, химия, ин­форматика, биология), что требует значительного объема прак­тики. Создавать не классы, а именно группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уро­ки по отдельным предметам идут в свои группы: одни — в группу «С», другие — в группу «В», третьи — в группу «А». Таким обра­зом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уров­нем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, — в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» — базо­вый уровень, «В» — несколько продвинутый, «С» — углублен­ный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким считается уровень «А», а самым низ­ким — уровень «С»), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Почему речь идет о 7—9-х классах при разноуровневом обуче­нии? Дело в том, что на предыдущих ступенях обучения еще труд­но бывает определить приоритетные области способностей и ин­тересов ребят. До 13—14 лет они, как правило, «ищут» свои инте­ресы. Они склонны «разбрасываться» в своих занятиях, пробуя себя то в одном, то в другом. И это хорошо. Это нормально. Необ­ходимо накопить некоторый жизненный и познавательный опыт. Кроме того, ряд предметов, как раз наиболее сложных, начина­ется именно в 7—8-х классах. Поэтому раньше этого возраста орга­низовывать разноуровневое обучение не стоит. Что же касается 10—11-х классов, а в дальнейшем 11—12-х (при обязательном 10-летнем образовании), то в них желательно предусмотреть про-фильность. Разноуровневое обучение в этом случае окажется как нельзя кстати. К этому времени ребята смогут вполне определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях и, если позволят способности, переходить на

114

более высокий уровень. Или наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, сде­лать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.

Важен еще один фактор — оценка знаний. Как мы уже неоднок­ратно отмечали, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигну­тые результаты, сколько усилия ученика. Группа «А» — это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем пред­метам школьного цикла. Если ученик успешно дошел до заплани­рованного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами от­метки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда еговыбор), то целесообразно оценивать его исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже спра­ведливо. Чтобы добиться более высоких результатов, ему потребу­ется приложить больше усилий, но в соответствии с егоспособно­стями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с более сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же — зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата. Только когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способ­ностей, затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне ста­раться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходи­мость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможнос­тями, особенностями их психического развития, с учетом осо­бенностей характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:

. отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

• усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

- необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные спо­собности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. «урав­нивание» программы для всех учащихся без учета их индивиду-альных способностей и особенностей;

115

. приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию про­цесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при кото­рой каждый ученик имеет возможность Овладевать учебным ма­териалом по отдельным предметам школьной программы н& раз­ных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности- При этом за критерий оценки деятельности уненика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его примене­нию.

Вопросы к семинару:

1. Что понимается в дидактике под дифференцированным обучением? Что такое «внутренняя» и «внешняя» дифференциации?

2. Какие виды дифференциации вы знаете? Какие виды дифферен­циации лежат в основе разноуровневого обучения?

3. В каких классах целесообразно предусматривать разноуровневое обучение? Почему?

4. Что понимается под разноуровневым обучением?

Творческое задание

1. Обсудите в своей группе все плюсы и минусы разных видов дифференциации обучения и предложите собственное аргументирован­ное решение проблемы. Что, с вашей точки зрения, необходимо для организации разноуровневого обучения и насколько это целесообразно? Ваши «за» и «против»?

2. Представьте себе, что ваша дочь интересуется биологией. Она учится в 9-м классе и уже решила, что будет поступать на биофак МГУ. Однако ей очень трудно дается иностранный язык и математика. Какую модель обучения вы бы выбрали для нее.

Занятие 11. Условия организации разноуровневого обучения

На этом занятии мы рассмотрим условия успешной органи­зации разноуровневого обучения.

Вполне очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса в рамках любой концепции требует тщательной под­готовительной работы в соответствии с принятыми для данной концепции принципами. Нам предстоит рассмотреть эти прин-

116

ципы и условия, при которых разноуровневое обучение, как мы его определили в нашей книге, будет эффективным и будет оправдывать затраченные на него усилия.

На этом занятии вам предстоит:

• познакомиться с основными принципами, положениями разно­уровневого обучения;

• рассмотреть условия подготовки разноуровневого обучения в школе, гимназии, лицее;

• познакомиться с опытом организации и проведения разноуров­невого обучения в одной из московских школ и гимназий.

На прошлом занятии мы определили, что мы понимаем под раз­ноуровневым обучением и какой вид дифференциации обучения лежит в основе организации данной педагогической технологии.

Рассмотрим теперь в общих чертах эту самую технологию.

Итак, отправным моментом, определившим наше решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее явилось намерение предоставить шанс каждому ученику, постро­ить обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Именно поэтому мы обра­тились к обучению на разных уровнях сложности программного материала. С этой целью мы предоставляем учащимся возможность по некоторым предметам обучаться в группах примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету. Предпо­ложим, что в какой-то школе, гимназии, лицее некоторые уча­щиеся 8-х классов проявили свои способности в области матема­тики и физики и желают совершенствовать их с тем, чтобы под­готовиться к поступлению в МТУ. Другие ученики, тоже не без способностей по тем же предметам, определили для себя ориен­тацию на высшее техническое образование. Третьи поняли, что эти предметы им даются достаточно трудно и их интересы лежат в русле гуманитарных дисциплин — иностранные языки, филоло­гия, история и пр. Таким образом, определяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.

Как им всем помочь?

Сначала нужно, естественно, проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводится предварительное тестирование по базовому уров­ню, в соответствии со стандартом образования. На основе данно­го тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руко­водителем, родителями и, конечно, с самими учащимися фор­мируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базо­вый уровень. В этой группе ребята будут заниматься по програм­мам, разработанным в соответствии с требованиями образователь­ного стандарта. Здесь все ясно. Ребята, которые не имеют склон-

117

ности к математике, должны осилить базовый уровень. Другие будут работать по программам выше базового уровня.

Но насколько? В чем и каким образом должно идти усложне­ние программы? Вот первый вопрос, который возникает при по­пытке организовать разноуровневое обучение. Следовательно, не­обходимо обратиться к содержанию образования по данному пред­мету. Особенно это касается гимназий и лицеев, нацеленных на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Мы все прекрасно знаем, что программы, особенно по предме­там естественнонаучных дисциплин и математике, перегружены. Об этом уже достаточно четко говорится на самом высоком уров­не. Однако наша задача в отношении содержания образования не предусматривает сокращения объема заложенного в программы базового уровня содержания образования. Это слишком серьезно и должно решаться в официальном порядке. Образовательный стан­дарт на то и стандарт, что должен неукоснительно выполняться, как любой закон. Если он нас в чем-то не удовлетворяет, то изме­нять его следует в предусмотренном Законом об образовании по­рядке, а не самочинно. Поэтому мы можем и должны говорить лишь о дополнительных знаниях, т.е. некотором углублении, рас­ширении знаний, предусмотренных стандартом в расчете на спо­собности учащихся, а также на современные педагогические тех­нологии.

Далее возникает проблема требований к уровню владения изу­чаемым материалом. В группах «А» все ясно — требования разрабо­таны в государственном стандарте. А как быть с группами «В» и «С»? Это вторая проблема.

Выше мы уже говорили, что учащиеся и в этих группах все-таки разные. Различия наблюдаются не только в уровне подготов­ки по данному предмету, но и в особенностях психического раз­вития, в типологических чертах характера.

Исходя из такого понимания разноуровневого обучения, мы предположили, что учащиеся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь в одной группе, будут чувствовать себя более комфортно.

Однако, чтобы организовать разноуровневое обучение, как ясно из вышеизложенного, необходимо предварительно решить доста­точно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для групп «В» и «С», а также сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме про­граммы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный резуль­тат соответствовал требованиям, которые предъявляются на всту­пительных экзаменах в МГУ и некоторых других престижных ву­зах (группа «С»), в технических вузах широкого профиля и других учебных заведениях (группа «В»). Следует разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех проме­жуточных и итоговых этапах, систему тестов.

118

Как видим, требуется достаточно большая и сложная подгото­вительная работа, которая выполняется, как правило, в гимназиях и лицеях на предметных кафедрах. К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и: не пред­полагает разный уровень усвоения, в отличие, например, от обра­зовательных стандартов, принятых в Великобритании. Там образо­вательный стандарт по каждому предмету рассчитан не на класс, а на возраст учащихся, включающий два года (например, для детей 5—7 лет, 8—9 лет и т.д.). Стандарт включает в себя три уровня владения материалом: «А», «В», «С». Ученик имеет возможность разные предметы усваивать на разном уровне в течение двух лет. Наш стандарт рассчитан на каждый год (класс) для всех учащихся и при этом предусматривается лишь один уровень — базовый. Раз­ноуровневое обучение как раз дает возможность обойти заложен­ную в стандарте усредненность и сделать обучение дифференциро­ванным по способностям учащихся к отдельным предметам.

При таком обучении учащиеся приобретают и большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных пред­метах и уделяют им основное внимание за счет того, что по пред­метам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благо­приятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей учащихся. Использование описыва­емых здесь личностно-ориентированных технологий позволяет и в этом случае каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый мате­риал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять по­лученные знания. Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика. Сам ученик, принимая на себя ответственность за соб­ственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

Обратимся теперь к опыту УВК № 326 и гимназии № 1512. Вот как его описывает завуч школы № 326 канд. пед. наук Кухар­кина М.Ю.

Опыт организации разноуровневого обучения в УВК № 326

Прежде всего следует сказать, что в нашей школе частично отказались от классно-урочной системы и ввели разноуровневое обучение в параллелях по основным дисциплинам: математике, русскому языку и литературе, иностранному языку, физике, ин­форматике. Для этого мы изменили распорядок дня и принципы составления расписания: параллели 7, 8, 9-х и так далее классов одновременно имеют один из вышеназванных предметов, и каж­дый учащийся идет к своему преподавателю в соответствии с выбранным уровнем. Таким образом, один ученик на урок мате-

119

матики идет в группу «А», а на урок иностранного языка может идти в группу «В» или «С».

Введение такой организации учебного процесса привело к не­обходимости: а) разработки четких требований к каждому уров­ню по каждому предмету, исходя из целей обучения; б) разработ­ки критериев отбора учащихся в соответствующий уровень.

Разработка четких требований к знаниям, умениям и навыкам велась методическими объединениями в течение целого года. Го­товых рецептов здесь нет. Многое зависит от специфики школы и конечных целей обучения. В качестве примера можно привести минимальные требования по говорению, аудированию, чтению, а также по грамматике и техническому переводу, разработанные методическим объединением учителей английского языка УВК 326. Требования к знаниям, умениям и навыкам (группа «А») основа­ны на государственном стандарте образования по английскому языку. Специфика школы отражена здесь минимально. Требова­ния к знаниям, умениям и навыкам второго (продвинутого) уровня (группа «В») отражают задачи конкретного учебного заведения, которое специализируется в компьютерных технологиях, в кото­рых необходимы навыки технического перевода, основанные на понимании грамматической структуры языка. В дополнение к этим требованиям на основе образовательного стандарта были разра­ботаны требования содержательного характера по каждому из вышеперечисленных аспектов языка и видов речевой деятельнос­ти, а также способы контроля за их выполнением.

Что касается критериев отбора учащихся в тот или иной уро­вень, то первым критерием явились результаты тестирования на знание базового материала, вторым — желание самих учащихся, третьим — рекомендации психолога. Поскольку тематически ма­териал, изучающийся в разных группах, идентичен:, возражений со стороны родителей не последовало. Тем более, что переход из уров­ня в уровень возможен по желанию самого учащегося и при соот­ветствующих четвертных отметках. Возможность изучать материал на более сложном уровне явно повысила мотивацию к получению высоких оценок на зачетах, т.е. к получению более твердых зна­ний на своем уровне.

Другой проблемой, с которой столкнулась администрация шко­лы при создании условий для введения разноуровневого обуче­ния, оказалось нежелание учителей расставаться с привычными понятиями и устоявшейся в их жизни практикой организации обучения на уроках, а именно:

. необходимость синхронизации прохождения материала с кол­легами по уровневым группам;

- отработка идентичных форм контроля;

• большее количество подготовок;

• необходимость изменения психологической атмосферы в классе на более доброжелательную и дружественную со стороны учителя;

120

- поиск, если не новых, то других педагогических техноло­гий и т.д.

Таким образом, одним из основных условий организации раз­ноуровневого обучения является наличие коллектива методичес­ки грамотных единомышленников, осознающих и принимающих концепцию образовательной программы данного учебного заве­дения.

Надо сказать, что каких-либо специальных исследований эф­фективности разноуровневого обучения в УВК 326 не проводи­лось. Однако анализ результатов экзаменационных и контрольных работ по алгебре и геометрии 9-классников 1995 г. (традиционные классы) и 1997 г. (разноуровневые группы) показал рост качества обученности учащихся приблизительно на 20—25 %. Государствен­ные испытания по алгебре, геометрии, литературе и иностранно­му языку в 9-х и 11-х классах 1997 г. показали 70—75 % качества обученнности в разноуровневых группах, в то время как эти же преподаватели в традиционных классах в 1994—1995 учебном году показывали только 40—50 %.

Опыт гимназии № 1512 в применении описываемых в этой кни­ге технологий, в том числе и разноуровневого обучения, подробно изложен в отдельной книге «Современная гимназия: взгляд теоре­тика и практика»¹. Здесь же мы покажем опыт использования раз­ноуровневого обучения на кафедре математики этой гимназии.

Вслед за коллегами по физике и иностранным языкам учителя математики также решили организовать разноуровневое обучение начиная с 7—8-х классов.

Перед созданием групп была проведена работа, состоящая из следующих этапов:

• анкетирование учащихся;

• анкетирование родителей;

• анализ успеваемости учащихся;

• выполнение тестовой работы по математике (исходное тес­тирование).

Анкета для учащихся включала следующие вопросы:

1. Класс.

2. Фамилия, имя.

3. Отношение родителей к математике (имеют математическое образование; применяют математику в своей работе; увлечены ма­тематикой; не любят математику).

4. Есть ли математические книги в домашней библиотеке, но не учебники по математике для средней школы?

5. Кто больше всего помогает готовить уроки по математике?

6. Сколько времени занимает подготовка к урокам математики?

¹ Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Владос, 2000.

121

7. Почему ты учишь математику (желательно ответить откро­венно и полно)?

8. Хочешь ли ты знать больше, чем дают на уроке?

9. Как тебе дается математика (легко; много надо заучивать; трудно)?

10. Твое отношение к математике (любимый предмет; учу, что­бы получить хорошую оценку, чтобы не ругали дома; скучно на уроках и др.).

П. Какие задания тебе нравятся больше (задачи; примеры; за­дачи и примеры)?

12. Мечтаешь ли ты связать свою жизнь с математикой?

Анкета, предложенная родителям:

1. Как вы относитесь к идее создания разноуровневых групп?

2. В какой группе вы бы хотели, чтобы обучался ваш ребе­нок?

3. Как вы считаете, трудно, или легко, комфортно будет обу­чаться вашему ребенку в разноуровневой группе с учащимися из других классов?

В мае месяце все учащиеся выполнили предложенную им тес­товую работу. По итогам проведенных подготовительных мероп­риятий были сформированы 4 группы («А», 2 группы «В», «С»).

Наряду с некоторыми «просчетами», которые, видимо, на пер­вых порах, пока приобретается опыт, неизбежны, стали очевид­ны положительные стороны работы в разноуровневых группах:

1. Состав групп довольно однородный, что позволяет учителю ориентироваться не на среднего ученика, а на ребят примерно одного уровня знаний и обученности.

2. Сам ребенок ставит перед собой определенную цель в изуче­нии математики и приобретает опыт объективной самооценки.

3. В течение года возможен переход из одной группы в другую, и у ребят нет ощущения, что они в группе «А» или «В» «застряли» навсегда. Учащиеся слабой и средней групп не испытывают пере­грузки, а учащиеся сильной группы могут более полно себя реа­лизовать. Результаты успеваемости и обученности в слабой группе заметно повышаются.

4. Поскольку учителя в разных группах разные, у учеников нет привязанности к какому-то конкретному учителю и его требова­ниям.

5. И последнее, на наш взгляд, совсем немаловажное достиже­ние: при обучении ребят в разноуровневых группах происходит сближение между учениками внутри одной параллели, и классы не остаются такими обособленными, как раньше.

Проработав год в разноуровневых группах (1998—1999 учебный год) учителя кафедры математики решили продолжать развивать это направление. В следующем учебном году уже 2 параллели (7-е и 8-е классы) стали изучать математику в разноуровневых группах.

122

Вопросы к семинару:

1. Какая подготовительная работа требуется при организации разно­уровневого обучения?

2. Каким образом организуется разноуровневое обучение по потокам?

Творческое задание

Выберите с коллегами по группе любой вопрос программы по любому предмету и попробуйте подготовить его для уровней «А», «В», «С». Прежде всего вам придется обратиться к стандарту образования по этому пред­мету или к действующей программе, чтобы определить базовый уровень. Затем попробуйте определить по тому же вопросу программы параметры усложнения этого материала (дать дополнительный материал или услож­нить задания), дополнить его творческими заданиями разного уровня слож­ности и т.д. Далее вам придется подумать над определением требований к уровню владения этим материалом в группах «С» и «В».

Наконец, надо будет отобрать адекватные этим требованиям тесты (по каждому из выдвинутых требований) и критерии оценки эффективности достигнутых результатов.

Обсудите эти предложения в группе, аргументируя свою точку зрения.

Занятие 12. «Портфель ученика»

Чтобы завершить разговор о дидактической системе, пред­ставляющей собой, на наш взгляд, личностно-ориентирован­ный подход к обучению в гуманистической педагогике, необ­ходимо хотя бы кратко остановиться еще на одной техноло­гии, действительно совершенно новой, которая только проби­вает себе дорогу в жизнь. Речь пойдет о так называемом «Пор­тфеле ученика». Данная технология как нельзя лучше вписыва­ется в представленную здесь дидактическую систему и как бы придает ей определенную завершенность, целостность.

На этом занятии вам предстоит познакомиться:

• с понятием рефлексии в педагогической психологии и ее значи­мостью для формирования интеллектуальных и нравственных качеств личности;

• с понятием «Портфель ученика» как одной из педагогических технологий;

• с содержанием такого «Портфеля» и технологией его наполне­ния.

На 11 предыдущих занятиях мы составили себе представление о том, как строить учебный процесс, ориентированный на личность Ученика, с учетом его индивидуальных особенностей и способнос­тей. Хотелось бы надеяться, что стало ясно, что в этом случае:

123

• в центре учебного процесса находится ученик, его познава­тельная и творческая деятельность;

• роль учителя в учебном процессе чрезвычайно ответствен­ная, но иная, чем при традиционном обучении;

• ответственность за успех учебной деятельности учащиеся в большой степени берут на себя;

. главная цель такого обучения — развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных ценностей с тем, чтобы выпускник школы был способен к самореализации, само­стоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.

Однако, чтобы эти цели были достигнуты, в представленной дидактической системе не хватает еще одного звена, а именно — формирования у учащихся способности к объективной самооцен­ке — рефлексии, говоря языком психологии. Всем хорошо извес­тно, что завышенная самооценка, равно как и заниженная, часто приводит к драматическим последствиям в жизни человека. При завышенной самооценке человек может принести неприятности не только себе, но и окружающим. Если такому человеку жизнь все-таки определяет его подлинное место, как правило, возника­ют психологические сложности, связанные с завышенным само­мнением субъекта. Примеров тому в жизни каждого человека встре­чается немало. Но и неумение оценить свои способности по дос­тоинству, занижение своих возможностей также ведет не только к неспособности обустроить свою жизнь, но и к определенной пси­хологической закомплексованности.

Вместе с тем, психологи подчеркивают и такое психологичес­кое явление, как ожидание. Речь идет как о внешней оценке со стороны учителя, его ожиданий в отношении перспектив разви­тия, потенциала того или иного ученика, так и самооценки, т.е. ожиданий учеников в отношении собственных успехов или неус­пехов в той или иной области. Если ожидания высокие, то ученик, ощущая эти ожидания со стороны учителя, например, старается их оправдать и добивается значительных успехов. Но он должен почув­ствовать ожидания со стороны учителя, родителей, и в нем должно возникнуть желание им соответствовать. Точно также обстоит дело и с ожиданиями собственных успехов, основанных на самооценке или результатах отзывов, отношения взрослых. Если эти ожидания занижены, наступает адекватная реакция со стороны ребенка: «Я не могу этого сделать. Учитель и родители знают, что я не могу (значит, нечего и стараться)». Брюс Такман подмечает любопыт­ный факт. Учителя значительно чаще спрашивают на уроке тех уча­щихся, в отношении которых у них ожидания выше. Обычно это — хорошие ученики. Казалось бы, все должно быть наоборот. Больше внимания следует уделить слабо успевающему ученику. Но фактор низкого ожидания срабатывает, и слабый ученик оказывается вне поля внимания учителя. Вывод из всего сказанного один: «планка» для каждого ученика (или, по Л.Выготскому, «зона ближайшего

124

развития») должна быть достаточно высокой, необходимо посто­янно поддерживать в ученике веру в собственные силы, но, с дру­гой стороны, эта «планка» должна быть реальной, соразмерной его способностям и возможностям.

Поэтому проблема формирования умений самонаблюдения — проблема рефлексии — давно выдвигалась отечественными и за­рубежными психологами как чрезвычано важная для полного и гармоничного развития личности. В психологии разработано нема­ло интересных тестов, методик определения самооценки школь­ников (см. работы О.Н.Юдиной, Г.А.Вайзер, И.И.Китросской, Б.Такмана, Э.Гоетца и др.). Нельзя сказать, что этой проблеме совсем не уделялось внимания в нашей школе. Каждый учитель имеет в своем методическом арсенале ряд приемов для определе­ния самооценки своих учащихся. Однако несравнимо большее вни­мание уделялось и до сих пор уделяется внешней оценке со сторо­ны учителя, иногда со стороны других учащихся. Вместе с тем, например, для Д.Б.Элъконина, основным критерием умственно­го развития ребенка является правильно организованная структу­ра учебной деятельности с ее компонентами — постановкой зада­чи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности¹. Такое определение в большей мере соот­носится с самостоятельной познавательной деятельностью уча­щихся, умением самостоятельно принимать решения, касающие­ся этой познавательной деятельности.

Однако понятие самооценки гораздо шире понятия самоконт­роля и самопроверки. Важно, чтобы ученик был в состоянии адек­ватно оценивать свои знания, поступки, возможности. Разумеет­ся, для этого у него должна быть сформирована та или иная шка­ла ценностей, с которой он мог бы сверять собственные достиже­ния в различных сферах деятельности. Кроме того, совершенно необходимо, чтобы он имел полное представление о процессе деятельности, который может привести к успешному результату. Описанные выше технологии дают представление о том, каким образом можно сформировать у учащихся необходимые интеллек­туальные умения, умения самостоятельного критического и твор­ческого мышления. При этом в процессе познавательной деятель­ности ребята учатся вести дискуссию, полилог, аргументировать собственные действия, принимаемые решения. Все это — необхо­димые шаги к самопознанию и, соответственно, к самооценке. Если ученик, с одной стороны, умеет вслух обяснить партнерам по группе и доказательно аргументировать свои действия, их пос­ледовательность, а с другой, способен выслушать и услышать ар­гументы своих оппонентов и, в случае если эти аргументы оказы­ваются для него убедительными, скорректировать свои действия

¹ Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

125

и решения, то можно достаточно уверенно говорить о сформиро­ванное™ у него внутренней программы действия, самоконтроля. Если при этом он способен не только скорректировать свои дей­ствия и решения, но и сделать вывод о своих дальнейших дей­ствиях, о своих возможностях достигать определенных результа­тов — это уже самооценка.

Однако умению адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно соб­ственного самосовершенствования необходимо учить также, как мы стремимся вооружить детей знаниями, умениями, навыками, научить самостоятельно мыслить.

Технологии, которые объединяются названием «Портфель уче­ника», способствуют формированию необходимых навыков реф­лексии, т.е. самонаблюдению, размышлению. В чем заключаются эти технологии?

Подходы, как и при обучении в сотрудничестве, например, могут быть разные. Важны принципы и понятия. Начнем с поня­тия. «Портфель ученика» — инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собствен­ной деятельности. Это — комплект документов, самостоятельных работ ученика. Комплект документов разрабатывается учителем и предусматривает:

• задания ученику по отбору материала в «Портфель» (имеется в виду не конкретное указание, какой материал следует отобрать, а по каким параметрам следует его отбирать);

• анкеты для родителей, заполнение которых предполагает вни­мательное ознакомление с работами ученика; параметры и крите­рии оценки вложенных в портфель работ;

. анкеты для экспертной группы на презентации для объек­тивной оценки представленного «Портфеля».

Ученик по собственному выбору либо по заданию учителя отби­рает в свое «досье» работы, выполненные им на уроке самостоя­тельно (контрольные работы, тесты, сочинения и пр.) или дома (домашние задания), во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т.п.). Отбор ведется либо по одному предмету (напри­мер, по математике, биологии, истории), либо по разным в тече­ние одного года (четверти) или на протяжении всех лет обучения (например, творческие письменные работы или проекты). «Порт­фель» или отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каж­дая работа сопровождается также кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось (имея в виду полученное зада­ние), а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Разумеется, каждая такая ра­бота предусматривает аргументированную коррекцию ошибок. Учи­тель может предложить отдельным ученикам или всей группе со­ставить такой «Портфель» по своему предмету по отдельному раз-

126

делу, представив в этом случае серию вопросов, заданий, структу­ру «Портфеля». Главное в такой работе — самооценка ученика, при­чем в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Время от вре­мени — по истечении срока, предусмотренного на «досье», либо по завершении определенного объема работ по данному разделу программы или проекта — ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию в классе или в группе, на ученической конференции или на родительском собрании. На таком форуме ученик должен показать свое продвижение в выбранной им или его учителем об­ласти знания, доказать, что он приложил максимум усилий и по­этому его самооценка совпадает (или не совпадает) с оценкой учи­теля, родителей, группы экспертов (из числа учащихся). Он дол­жен показать, в чем именно эта оценка совпадает, а в чем нет, и сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в данной области. Такой «Портфель» может касаться не только академических успехов, но и коммуни­кативных, спортивных, культуры поведения и пр. Предполагается самое активное участие со стороны родителей, которые должны оценить работу своего сына или дочери, представленную в его «Пор­тфеле», по определенным параметрам и критериям, которые раз­рабатываются и представляются вниманию родителей в документа­ции «Портфеля».

Принципы такой технологии можно сформулировать следую­щим образом.

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овла­
дения определенными видами познавательной деятельности, от­
ражающей:

• особенности той или иной предметной области знания в со­ответствии с программой обучения (на разных уровнях обучения);

• умения ученика принимать самостоятельные решения в про­цессе познания, прогнозировать последствия этих решений;

- особенности коммуникативной способности ученика (в уча­стии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать свою по­зицию, доходчиво и лаконично обяснить материал другому уче­нику).

2. Систематичность и регулярность самомониторинга. Если уче­
ник принимает решение проследить свои успехи в области мате­
матики или истории, он начинает систематично отслеживать ре­
зультаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее
интересные, с его точки зрения, работы в свое «досье», органи­
зует их в предусмотренную структуру. Его задача — тщательно про­
анализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать
им объяснения, составить собственный краткий отчет самооцен­
ки: что, на его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и
почему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может
выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, уча­
щихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргу-

127

менты и составляют сущность рефлексии, ради которой, собствен­но, и используются данные технологии.

3. Структуризация материалов «Портфеля», логичность и лако­ничность всех письменных пояснений.

4. Аккуратность и эстетичность оформления «Портфеля».

5. Целостность, тематическая завершенность представленных в «Портфеле» материалов.

6. Наглядность и обоснованность презентации «Портфеля» ученика.
Попробуем привести пример такого портфеля по математике

ученика Rose High School (г. Гринвил, штат Северная Каролина, США). Вот как описывает этот «Портфель» учительница матема­тики Маргарет Б.Уирс.