Реконструкция при воспроизведении как результат мыслительной переработки воспринятого

Влияние понимания на запоминание не ограничивается значи­тельным повышением продуктивности запоминания в тех случа­ях, когда оно носит осмысленный характер. Наряду с количест­венными изменениями в запоминании, вызванными пониманием того, что заучивается, существенное место занимает качественная перестройка того, что запоминается, обусловленная осмысливани­ем запоминаемого материала. -<...>

Эти качественные изменения тем более значительны, чем об­ширнее и труднее материал, чем слабее направленность на точ-

394

ность его запоминания, чем продолжительнее срок между запечат-лением и воспроизведением, чем менее высокий уровень заучи­вания достигнут.

Смирнов А. А.Проблемы психологии памяти. М, 1966, с. 137—157.

А. М. Матюшкин ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Проблемное обучение вызвало значительный интерес педагоги­ческой общественности, благодаря тому что оно создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных творческих возможностей учащихся. <...>

Проблемное обучение не противостоит другим системам и методам обучения. Его специфика и те новые проблемы, которые им поставлены на современном этапе развития, ограничиваются одним звеном процесса обучения — усвоением новых знаний, спо­собов или условий выполнения нового действия. И на этом огра­ниченном этапе проблемное обучение специально исследует прежде всего особенности овладения тем учебным материалом, который может быть усвоен творчески, т. е. путем поиска нового знания в проблемной ситуации.

Таким образом, становится очевидным, что проблемное обуче­ние не представляет собой некоторого отдельного метода обуче­ния. Этап усвоения новых знаний и способов действий имеет место при любых методах. Каждый из методов в свою очередь должен предусматривать возможности использования проблемных ситуаций на соответствующих этапах усвоения нового учебного материала. Тем самым каждый из них должен предусматривать допустимые элементы открытия учащимися новых знаний. <...>

В некоторых случаях простая постановка перед учащимися вопросов или элементарных задач рассматривается как проблем­ное обучение. Использование в обучении вопросов и задач не всегда соответствует условиям проблемного обучения (например, в тех случаях, когда предлагаемые ученику задания не вызывают проблемных ситуаций, потребности в усваиваемых знаниях).

Понятия «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают различные психологические реальности. <...>

Ситуация задачи не требует для своей характеристики обяза­тельного включения в эту ситуацию субъекта действия. Не слу­чайно поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее усвоения. При этом специ­ально отмечается, что учащийся, перед которым ставится задача, не всегда ее принимает (Н. А. Менчинская).

395

Проблемная ситуация характеризует определенное психиче­ское состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе вы­полнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения дей­ствия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом ста­новления элементарных психических новообразований. Эти ново­образования могут относиться к различным элементам усваивае­мого действия или чертам личности человека.

Основным условием возникновения проблемной ситуации явля­ется потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая потребность может опреде­ляться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребно­стями.

Главным элементом проблемной ситуации является неизвест­ное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выпол­нения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поста­вить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации в отличие от искомого как цент­рального элемента задачи является то, что неизвестное в про­блемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуа­ции для выполнения этого задания, всегда составляет общее отно­шение, свойство, способ и т. п., относящееся к целому классу близ­ких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную ве­личину. <...>

Таким образом, при характеристике проблемной ситуации по­казателем ее трудности для субъекга (учащегося) является не сложность самого задания, как в задаче, и не абстрактная сте­пень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, кото­рой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного В проблемной ситуации. Показатель обобщения является, таким образом, общей единицей процессов мышления человека, воз­можностей учащегося в усвоении новых знаний и той основной ситуации, в которой осуществляется процесс мышления.

Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невоз­можно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная ха­рактеристика этих возможностей при постановке задания, вызы-

896

вающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помо­щью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточ­ными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Чем большими возможностями об­ладает учащийся, тем более общие отношения могут быть пред­ставлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти воз­можности меньше, тем менее общие отношения могут быть рас­крыты учащимся в решении проблемной ситуации.

Таким образом, проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2) действие, необходимость выполнения которого в поставлен­ном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвое­нию знаний или способе действия;

3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком труд­ное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуа­ции. <...>

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагаю­щимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки прак­тического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем све­дений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.

Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет глав­ное звено проблемного обучения. Он совпадает с процессом усвое­ния новых знаний. <;..>

Основное различие между двумя наиболее распространенны­ми подходами к пониманию усвоения заключается в том, как предлагается ученику подлежащее усвоению знание (или дейст­вие) и что должен сделать сам ученик для его усвоения. В одном случае усваиваемое знание предлагается ученику в виде извест­ного взрослому образца, который учащийся должен запомнить, воспроизвести или в случае усвоения действия «отработать» в процессе тренировки. Главным психологическим звеном этой схемы является то, что усваиваемое знание должно занимать ме­сто цели в учебной деятельности ученика, а сама эта деятельность фактически сводится к запоминанию или «отработке» предлагае­мого учителем образца или подлежащих усвоению сведений.

В соответствии со вторым подходом, составляющим позицию проблемного обучения, процесс усвоения начинается не с предъ­явления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает зиаиия

397

не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях.

В психолого-педагогических исследований все более под­тверждается одна из общих закономерностей процесса усвое­ния— зависимость эффективности процесса усвоения от собствен­ной интеллектуальной активности учащихся, которая обеспечи­вается учебными заданиями, вызывающими проблемные ситуашгл. Подтверждается и расшифровывается та известная педагогиче­ская истина, что достигаемые результаты усвоения — это прежде всего результаты собственной познавательной деятельности уча­щегося, организуемой и управляемой педагогом. <...>

В чем же заключаются закономерности процесса решения про­блемных ситуаций и каковы способы управления этим процессом в обучении?

Выше мы отметили необходимость различения понятий задачи и проблемной ситуации. Соответственно необходимо различение процессов решения задачи и процессов нахождения нового, неиз­вестного знания в проблемной ситуации. Это различение особенно необходимо потому, что в результате смешения этих двух различ­ных процессов чаще всего производится подмена процессов, имею­щих место при поиске неизвестного в проблемной ситуации, про­цессами, имеющими место в решении задачи. В связи с принципи­альным различием этих двух процессов следовало бы использо­вать и различные понятия для их обозначения. Целесообразно оставить понятие «решение» за процессами, имеющими место при достижении искомого в задаче, а в проблемной ситуации — «по­иск неизвестного», обозначающий процесс ее «решения». Понятие «поиск» используется в психологической литературе именно для обозначения процессов, имеющих место в исследовании, в реше­нии так называемых поисковых задач, совпадающих по существу дела с проблемными ситуациями.

При таком разграничении процессов, имеющих место в отме­ченных двух случаях, мы приходим к необходимости создания различных условий, с помощью которых осуществляется процесс управления мышлением в том и другом случае. Главным звеном управления и оптимизации процессов решения задач является обучение детей адекватным способам преобразования условий задач, позволяющим достигнуть требуемой искомой величины, отношения и т. п. Эти способы могут быть как специфическими (например, математические, лингвистические и т. п.), определяе­мыми предметом действия, так и общими (например, логически­ми, эвристическими и т. п.). <...>

Процесс поиска неизвестного в проблемной ситуации осуще­ствляется по иным закономерностям. Главный механизм, обеспе­чивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее не­известного отношения, свойства, новую смысловую характеристи­ку явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвест­ное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. Поиск неиз-

398

вестного — это постоянное включение объекта во все новые систе­мы связей, через которые раскрываются невыявленные свойства. Этот механизм процесса познания человека С. Л. Рубинштейн назвал метафорически «основным нервом» мышления. Несмотря на очевидность и многократную подтвержденное™, этот механизм мышления человека недостаточно изучен. Наиболее выразитель­ным примером его проявления могут служить все случаи пони­мания, главная характеристика которых и состоит во включении некоторых идей или положений, содержащихся в книге или рас­суждении другого человека, в систему своих знаний. В этом смыс­ле механизм обнаружения нового, неизвестного совпадает с ме­ханизмом «порождения» и развития мышления человека. В про­стейших формах он проявляется в закономерностях процессов образования сигнального значения стимулов (И. П. Павлов), в наиболее сложных — совпадает с процессами формирования смы­словых структур мышления человека.

Важная характеристика этого основного механизма поиска и обнаружения неизвестного в проблемной ситуации заключается в том, что процесс поиска не составляют лишь закономерности логических преобразований. В этом процессе имеют место и проявляются также механизмы интуитивного мышления человека.

Управление процессом усвоения при поисково-исследователь­ской деятельности учащихся в проблемной ситуации, таким обра­зом, не сводится к обучению способам рассуждения или способам решения определенных классов задач. Оно представляет собой управление иного рода, близкое к управлению более сложными процессами. Важной его характеристикой является опосредство-ванность воздействий на управляемый процесс. Управляющие воздействия в этих случаях совпадают с созданием условий, адек­ватных закономерностям управляемых процессов и таким путем детерминирующих их протекание.

В условиях школьного обучения при управлении процессами усвоения новых знаний в проблемной ситуации мы не должны ставить ученика в положение исследователя, открывающего за­коны и конструирующего механизмы. Психологически эквива­лентным будет лишь имитация условий творческой деятельности. Главными из условий в самом простом случае будут являться постановка проблемной ситуации перед усвоением новых знаний и сообщение учителем сведений, составляющих неизвестное, необ­ходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению.

Лишь на высших этапах обучения при ознакомлении учащих­ся старших классов и студентов с методами научного исследова­ния можно ставить вопрос об организации научного поиска усваи­ваемых учеником (студентом) знаний. Здесь нет резких границ. Проблемное обучение на высших этапах переходит в научное ис­следование, которое можно рассматривать как одну из высших форм самообучения. <...>*

При изучении различных учебных предметов, иа различных

399

этапах обучения у школьников, обладающих различными интел­лектуальными возможностями, возникают различные типы про­блемных ситуаций. Для целей оптимального управления процес­сами усвоения необходима строгая классификация проблемных ситуаций. При этом нужно подчеркнуть, что мы не можем вос­пользоваться различными системами классификации задач. Не­обходимо выделить такие основания классификации, которые позволяли бы учитывать и специфику усваиваемых знаний, и уровень развития учащегося, и его интеллектуальные возмож­ности.

Использование отдельных проблемных ситуаций в обучении может в некоторой степени активизировать процесс усвоения. Од­нако, для того чтобы обеспечить в проблемном обучении возмож­ности развития, необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система.

Одно из главных преимуществ проблемного обучения по срав­нению с непроблемным заключается именно в том, что оно по­зволяет создавать возможности для творческого усвоения учеб­ного материала и развития творческих способностей учащихся. Естественно, что обеспечить возможности такого развития можно лишь при определенной последовательности проблемных ситуа­ций в обучении. <-.>

Как уже говорилось, неизвестное в проблемной ситуации всегда представляет некоторое обобщение — общую закономер­ность, способ или условие выполнения действия. Степень обоб­щенности усваиваемого учебного материала в проблемной ситуа­ции является важным показателем трудности учебного задания для учащегося. Обобщение является главным принципом в опре­делении последовательности проблемных ситуаций, обеспечиваю­щих возможности развития усваиваемых учеником действий, а также мышления учащихся. Обеспечение возможностей развития усваиваемых действий чаще всего и рассматривается как умст­венное развитие учащихся. Такое представление основывается на том главном факте, что в процессе развития действие достигает такого уровня, при котором оно может выполняться как бы «в уме». Однако и возможности выполнения действий «в уме» и его «переноса» в новые условия, для решения новых задач, являются следствием достижения достаточно высокого уровня обобще­ния. <;...:>

Главным принципом, определяющим последовательный пере­ход от предшествующей проблемной ситуации, в которой рас­крыто некоторое неизвестное, к следующей проблемной ситуации, содержащей новое неизвестное, является последовательное возра­стание степени обобщенности усваиваемого учебного материала — закона, способа или условий выполнения действия. ■<...!>

Принцип последовательного обобщения, рассматриваемый как главный принцип, определяющий последовательность проблемных ситуаций, характеризует, естественно, лишь общую схему этой по­следовательности, обеспечивающую возможности последователь-

но

ного продвижения к более общим, т. е. к более глубоким усваи­ваемым закономерностям. При этом речь идет лишь о последова­тельности проблемных ситуаций, служащих усвоению новых зна­ний. Между ближайшими проблемными ситуациями может стоять достаточно сложная система иных заданий, предполагающих не­проблемное усвоение необходимых учебных сведений, выполнение заданий, служащих для тренировки учащихся, и т. п.

Последовательные проблемные ситуации представляют собой те основные звенья в становлении нового действия, в которых раскрываются новые отношения н новые условия, обеспечиваю­щие новый, более высокий уровень психической регуляции дей­ствия.

Сов. педагогика, 1971, № 7, с. 38—47.

В. В. Давыдов