Этюд 10. Игра и ее психологические возможности

В университете нас, будущих психологов, играть не учили. Учили думать, анализировать, диагностировать, знакомить немного с техниками консультирования, причем чаще всего — рациональными, «взрослыми» техниками. «Вожатского» опыта детских лагерей у нас не было. Как результат — я очень долго чувствовала себя крайне неуверенной и «безрукой» в работе с детьми. Помню, классный руководитель девятого, вновь набранного на конкурсной основе класса пожаловалась мне на то, что ребята никак не выстроят внутри класса нормальных взаимоотношений, по-прежнему чувствуют себя чужими в школе. И предложила поработать с классом, причем сразу, не откладывая в долгий ящик: благо образовалась пустая «пара» и весь класс на месте. Пришлось идти в класс без подготовки. Пришла, все сели в кружок. Ловлю на себе заинтересованные взгляды двадцати пар глаз. И тут на меня накатил такой ужас... Понимаю, что на разговор сразу, без подготовки они не пойдут. Для известных мне тренинговых техник они не готовы, многие первый раз в жизни сидят в кругу со сверстниками. Будь на моем месте любой пионервожатый, он быстрее нашел бы форму общения с подростками, доступную, интересную и психологически безопасную для их возраста. Я в результате тоже справилась, но недовольна собой до сих пор. С другой стороны, к игровым формам работы с детьми школьного возраста, взрослыми я достаточно долго относилась слегка свысока. Оснований было достаточно. Книг и брошюр, содержащих огромное количество игр, издано превеликое множество, но редкие из них сопровождает стоящий психологический комментарий: возможности игры, наиболее удачные варианты использования, типичные реакции детей, рекомендации, набор вопросов для последующего обсуждения

549

с группой. Не вызывали доверия и многочисленные игровые «программы» работы. Каждое занятие, в них представляло собой этакий игровой конвейер, в лучшем случае — объединенный одной темой. Расхолаживало и отношение к играм педагогов. Оно часто сродни позиции массовика-затейника в курортном парке отдыха. «А сейчас, дети, давайте поиграем» (читаем между строк: отвлечемся, повеселимся, подвигаемся, отдохнем). Я не часто видела педагогов, сознательно использующих игры (кроме дидактических, развивающих) как метод, инструмент решения профессиональных задач. Справедливости ради добавлю: среди нашего брата, школьного психолога, таких тоже не много. Причем, что особенно обидно. Если педагоги используют в целях отвлечения игры «Ручеек», «Колечко», «Бояре» и прочее, то горе-коллеги — «Мафию», «Кораблекрушение», «Необитаемый остров», совершенно игнорируя глубокие психотерапевтические и социометрические возможности этих упражнений. Как считает одна моя коллега, просто занимаются вредительством: портят хорошие методики.

В общем, к игре как серьезной форме профессиональной деятельности я шла довольно трудно и долго. В настоящий же момент могу заявить со всей ответственностью, что считаю игру самым сложным, самым ответственным и очень перспективным направлением работы школьного психолога. Добавлю — и необыкновенно привлекательным. Ничто не дает такого чувства радости и профессиональной гордости мне сегодня, как хорошо продуманная, правильно спланированная и грамотно проведенная игра: с отдельным ребенком, классом, параллелью, всей школой. В нашей профессии много творческих моментов; придумывание игр — один из самых волнующих. Современные психологи владеют весьма мощными инструментами воздействия на личность и психику; игра в этом смысле обладает колоссальным потенциалом.

Гимн игре можно было бы продолжить. Но посмотрим сначала на игру с другой стороны. Глазами тех, кого вовлекают в игровой процесс. Почему большинство людей в возрасте от 5 до 100 лет так любят играть? У меня есть своя версия ответа. Прежде всего, игра —

550

это целостное состояние души. В интеллектуальную задачу можно погрузиться умом, испытывая при этом некоторый эмоциональный холод. На дискотеке можно всеми чувствами уйти в танцевальное движение, но думать при этом практически невозможно. Игра, с моей точки зрения, захватывает человека целиком. Это единство мыслей, чувств и движения. Это гармоничная жизнь в образе, роли, ситуации, мире. И кстати, о мире: с этим связан второй аргумент. Игра — это уникальное пространство «как бы». Благодаря этому свойству пространство игры обладает огромным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отношения с другими, свое будущее и будущее мира в совершенно безопасной атмосфере и ситуации. Можно сказать: «Я играю роль», — и позволить себе быть самим собой. Я посмею утверждать на основе собственного личного и профессионального опыта, что в игре мы больше похожи на себя, чем в жизни. Хорошая игра — это психологический эксперимент, который ставит сам на себе каждый участник. Его результаты не всегда предсказуемы, более того — чаще всего неожиданны. Иногда — очень болезненны. И если у участника нет сил принять и осмыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, защиту: «Это был не ты, а навязанная тебе роль. В жизни у тебя все по-другому». Это важно в любом возрасте, в детском, подростковом — особенно.

Все это вместе создает вокруг психологических игр ауру привлекательности. И порождает серьезную профессиональную проблему. Вот вы приходите в школу и слышите от детей привычную фразу: «Здравствуйте, а когда мы будем с вами еще играть?» Хорошо это или плохо? Что стоит за желанием детей участвовать в психологических играх? Я убедилась: знать ответ на последний вопрос очень важно, так как он характеризует и уровень психологического развития, на котором сейчас находится школьник или класс, и профессионализм нашей игровой деятельности.

Для определенных детей (да и взрослых) за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников, пятиклассников. Скажем, для них это нормально. Игры предоставляют

551

им возможность эмоционально отреагировать различные переживания и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой буйный внутренний мир. У ряда людей такое отношение остается на долгие годы. Я сужу по студентам-психологам. Во время учебных тренингов неизбежно возникают неудовлетворенные занятиями индивидуумы, основной запрос которых — повеселиться, «оторваться» — тренер не реализовал.

Для другой группы людей любого возраста, а как некоторая закономерность — для школьников 11—14 лет, игра является безопасным «как бы» пространством построения отношений с окружающими людьми. Мальчики — девочки, последователи — лидеры, отверженные — «звезды» — все это системы отношений, которые подросткам невероятно трудно осознавать, строить, изменять в реальной жизни. В игре им такая возможность предоставляется. Страсть к коллективным играм огромная. Типичный запрос: «Давайте не будем сегодня разговаривать, давайте поиграем...» Во что? Да хоть в «Ручеек» (если класс на пике прояснения психосексуальных отношений), хоть в «Мафию» (если просто хочется общаться и пока — на расстоянии). В этом возрасте дети настолько же охотно играют, насколько не любят послеигровые обсуждения. Классический канон жанра: упражнение — отреагирование чувств — процесс-анализ, — часто приходится нарушать. Зато каждое удачное обсуждение — это подарок, очевидное свидетельство изменения межличностных отношений, внутреннего взросления участников.

Наконец для части людей, например для старших школьников, характерно восприятие игры как психологической возможности — понять себя и других, увидеть и прочувствовать перспективы развития, прожить модели поведения, отношений, которые до этого казались невозможными или были недоступны. Восприятие игры как лаборатории, средства познания и развития. В группах, вышедших на такое отношение к игре, всегда проходят бурные и длительные обсуждения, сопротивление новым игровым формам минимально. Для меня эти три разных отношения к игре выступают и как индивидуальные

552

особенности отдельных людей, и как этапы личностного роста. В систематической работе по развитию игрового потенциала школьников я вижу большой смысл и воспринимаю ее в настоящий момент как одно из важнейших направлений деятельности школьного психолога. Опыт показывает, что без обучающей поддержки взрослых само по себе такое развитие не осуществляется. Привязка различных типов отношения к возрастам — достаточно искусственна. Она адекватна в том случае, если дети с первых дней обучения в школе включены в систематический игровой процесс. С другой стороны, возраст диктует ограничение возможностей развития. Начните целенаправленно включать в игры семиклассников, и они в короткие сроки пройдут и первый, и второй этапы игрового развития. А 8-летним малышам осмысление своих отношений в игре дается с огромным трудом.

Игра как психологический метод в школе может быть использована, как минимум для решения трех последовательных задач. Они заключаются в том, чтобы научить детей:

√ жить в игровом пространстве, полностью погружаться в мир и отношения игры;

√ быть свободными в игровом пространстве, простраивать и осознавать свои особенности и отношения с другими людьми;

√ осмыслять игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов.

Настоящая психологическая игра — это очень серьезно и по своим возможностям, и по своим последствиям. Это серьезно для тех, кто играет, и особенно для тех, кто создает и ведет игру. Существует много различных определений игры; наша деятельность лучше всего согласуется с теми взглядами, которые изложены в работах замечательного нидерландского философа, культуролога Йохана Хейзинги. «Мы можем назвать игру, — писал он, — свободной деятельностью, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать

553

играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой». В этом определении есть все исчерпывающие объяснения того, почему игра так привлекательна для любого человека любого возраста и откуда богатство ее обучающих, развивающих, совершенствующих личность возможностей.

Трудно в одном игровом действии совместить все элементы игры, объять весь ее потенциал. Так рождаются игровые пространства разного типа, акцентированные на том или ином аспекте игры, ориентированные на те или иные ее возможности. В нашем арсенале сегодня имеются игровые пространства 5 различных видов. Часто в реальном действии они так или иначе переплетаются, но все же можно говорить о них как о достаточно самостоятельных видах деятельности со своими законами построения, развития и управления.

Первый вид — самый распространенный, самый простой — это так называемые игровые оболочки (все названия видов игр условные, «самодельные»). В данном случае игра используется как некоторое обрамление, общий фон психологической работы, которая чаще всего по своей сути бывает не игровой, а тренинговой. К примеру, дети попадают в какой-то волшебный мир, там им предстоят испытания, прежде чем им удается чего-то там найти, спасти или просто выбраться обратно. Каждое испытание — некоторое тренинговое задание на развитие психических процессов, отношений в группе или с педагогом и т. д. Как мы видим, игра выступает мифом, защитным слоем тренинговой работы, которая без такой мифологии представляла бы значительно меньший интерес для участников. Игровые оболочки активно используются в начальной школе, привлекательны они и для подростков. Наиболее активно сегодня психологами образования эксплуатируются игровые оболочки, построенные по принципу новогодней сказки для малышей: Новый год не может

554

наступить благополучно по той причине, что злые силы что-то там украли, спрятали, сломали. Добрые герои, не щадя живота своего, восстанавливают-таки общефизическую картину мира: Новый год наступает вовремя.

Дети во многих психологических играх, описанных в современной литературе, тоже куда-то попадают, кого-то спасают или что-то восстанавливают. Я ничего не имею против, мы тоже эксплуатируем этот сюжет, но хорошо понимаем: на нем одном далеко не уедешь. Тем более что игровые оболочки могут быть самые разные. Примеры? Пожалуйста: путешествие на поезде от станции к станции, движение как бы внутри компьютерной игры от уровня к уровню, международная конференция журналистов с проходящими в ее рамках мастер-классами, создание узоров в волшебном калейдоскопе (каждое упражнение — узор). Я назвала реальные сюжеты, положенные в основу уже апробированных игр. А сколько еще можно всего придумать!

Кстати, игровые оболочки можно подобрать и для старшеклассников. Так, у нас есть одна такая «болванка», мы ее уже несколько раз использовали с разным содержательным наполнением. Это игра в стиле «фэнтэзи», действие которой периодически происходит в темном школьном подвале при свечах. Группу туда вводят люди в черных балахонах со свечами в руках, идут ребята цепочкой, держась за путеводную нить — веревку. В самом темном углу их приветствуют как странников, готовых идти в страну хаоса, в которой разрушена гармония мира. На это накручивается еще много разных символических действий: посвящение, клятва, передача защитного талисмана (это яйцо), который нельзя потерять или оставить в мире хаоса, демонстрация карты мира, который предстоит восстанавливать, многое другое. Участники возвращаются в школу, где происходит само действие, а заканчивается игра снова в подвале.

Второй вид — игра-проживание. Это игра по совместному и одновременно личному освоению некоторого придуманного пространства, построению в его рамках межличностных отношений, созданию и осмыслению ценностей собственного существования в

555

данной ситуации. Это более сложный вид работы как для участников, так и для ведущего. Для ведущего сложность может представлять управление игровым процессом, для участников она связана с необходимостью включаться в отношения, выстраивать их, обращаться к собственному «я» с непростыми вопросами. Как ни странно, все вышесказанное не означает, что такие игры можно проводить только с достаточно взрослыми ребятами и в группах с проработанными межличностными отношениями. Возраст допустим любой. Скажем, уже с малышами можно играть в жизнь на волшебной поляне, на которой каждый ребенок обустраивает свой домик, а затем налаживает отношения с соседями. Что касается уровня развития группы, то он очень сильно влияет на то, как сложится игра-проживание. Группа может организовать на осваиваемом пространстве только такую жизнь, к которой она готова. Если отношения агрессивны, это проявится, если дети равнодушны друг к другу — это станет очевидно, если класс созрел для развития отношений — игра хорошо продвинет его в этом направлении.

Очень трудная вещь, которую нужно принять как данность ведущему игры такого типа: она не может быть удачной или неудачной. Просто в каждом классе она складывается по-своему, иногда — драматично, иногда — невозможно скучно, иногда — как хорошая песня: пел бы ее и пел... Это очень трудно принять, даже психологам, я уже не говорю о педагогах — классных руководителях, которые в большинстве случаев участвуют в таких играх. Педагог ждет запланированного эффекта, а получает иногда нечто совсем иное: конфликт, раскрывшийся на игре во всей красе, ценностные разногласия детей, их полная неготовность к сотрудничеству, самоорганизации. Однако и такая игра очень полезна: она выявила скрытые разрушительные процессы, продвинула группу в понимании того, что в ней происходит. Значит, жизнь продолжается.

Для игры-проживания можно придумать множество игровых пространств: необитаемый остров, фантастические миры мужчин и женщин, неосвоенная планета, доисторическое время, в которое группа попала с помощью машины времени... Развертываться игра

556

может очень по-разному. Если времени мало и нет подходящих условий, можно просто на словах описать участникам ситуацию, в которой они оказались, выдать фломастеры и бумагу для рисования карты, плана, схемы обживаемого места, а все проживание осуществлять мысленно, сидя в кругу и обсуждая предполагаемые действия и свои чувства. Так можно действовать при условии, что у участников хорошо развито воображение и им нравится именно процесс обсуждения ситуации. Игра-проживание обретает свои настоящие возможности, если организуется в приспособленном для этого помещении с применением различных атрибутов. Но не надо пугаться! Однажды мы в течение 6 часов осваивали с 9-классниками их необитаемый остров. В нашем распоряжении был зал размером со школьный класс, множество стульев и скамеек, старые одеяла для сидения на полу и много-много старых шейных платков, шарфов и шалей. Да еще были бумага и фломастеры. Какой остров соорудили дети! С пальмовыми зарослями, лагуной, черепахами, болотом и крокодилами! А какое бунгало они себе построили!

Важный момент в игре — самоопределение в пространстве и времени каждого участника. Нельзя увлечься только групповыми процессами. Нужно построить игру так, чтобы каждый участник осознал свое место, свою позицию, осмыслил значение игровой ситуации для себя лично. Как это сделать? Игра-проживание не терпит длительных отвлеченных разговоров, в ткань такой игры нельзя включать чисто тренинговых процедур обратной связи и саморефлексии. Это может разрушить игровой процесс. Выход видится во внедрении в игру элементов личного выбора. На необитаемом острове это может быть ситуация с принесенными штормом корабельными бревнами, в игре с женским и мужским мирами — момент возможного объединения миров. Но введение драмы в процесс проживания не обязателен. Часто игра и без этого протекает остро.

Третий вид игровой деятельности, который может успешно применяться психологом в школе, — это игры-драмы. За содержанием, коллизиями сюжета и изысками антуража любой игры-драмы стоит необходимость самоопределения каждого участника в конкретной

557

игровой ситуации и совершение личного выбора. За игровым выбором и самоопределением всегда стоит — достаточно очевидно или завуалированно — ценностно-смысловое самоопределение. Однако в таких играх драматична не только процедура выбора. Как только участник решает для себя: «Я выбираю такой-то путь», — он оказывается в ситуации символического проживания этого пути. В процессе такого проживания становятся очевидны все потери и обретения, все последствия выбора. Ряд игр-драм, разработанных нами, этими задачами и ограничивается. Но некоторые идут дальше. Важно не только уметь делать выборы и принимать их следствия, не менее важно уметь строить свою жизнь в контексте сделанного выбора: ставить цели, организовывать деятельность, устанавливать отношения с другими людьми. То есть игра-драма может быть ориентирована на решение еще одной психологической задачи, которая для участников озвучивается приблизительно так: «Теперь, когда ты сделал свой выбор, как ты будешь строить свою жизнь?»

Квинтэссенция игры-драмы — ситуация совершения выбора, но к ней нужно подвести участников. Выбор будет действительно личностно переживаться в том случае, если участники глубоко погрузились в игровую ситуацию, вжились в нее и в свою роль. Значительная часть игрового времени уходит на то, чтобы «вживить» участников в их роли и ситуацию. Для этого применяются самые разнообразные приемы. Хорошо помогает внешний антураж: элементы костюмов, оформление помещения, световые и музыкальные эффекты; погружению в игру способствует присвоение участникам каких-то собственно сюжетных статусов, ролей, имен. Очень хороший эффект дают психодраматические и гештальт-техники проживания, медитативные приемы. Все эти приемы вместе способствуют тому, чтобы участники позволили себе выйти из привычных состояний и ролей, освободили свои психические ресурсы для разговора с самими собой. Снова возникает проблема, о которой мы уже говорили в первой части статьи: далеко не все психологические техники, позволяющие изменять состояние человека, настраивать его на определенную психологическую волну, пригодны для применения в

558

игре. В игре господствует Его Величество Сюжет, он очень капризен, постоянно требует внимания к себе и не терпит длительных и дальних отступлений. Практически невозможно остановить действие, обсудить какие-то содержательные вещи, касающиеся участников, и благополучно вернуться в игровое пространство. Как правило, оно уже не существует к этому моменту.

В играх-драмах есть возможность регулировать как глубину личностного погружения участников в процесс, так и степень близости отношений между ними. Усиливая игровой компонент, ведущий, как это ни парадоксально на первый взгляд, защищает участников от переживаний: у них появляется возможность прикрыться ролью: я так действую по инструкции, а не потому, что я сам такой. Межличностные отношения между участниками можно тоже обострять и смягчать в зависимости от решаемых задач. Чем четче инструкции и чем большая роль в развитии игровых событий принадлежит ведущему, тем более поверхностными получаются отношения участников. И наоборот: отстранясь от управления событиями, передавая участникам свободу действий, ведущий способствует развитию общения в игровой группе. Приведу в пример игру «Спасатели». Проигрывая ее на семинаре с группой психологов, мы поставили перед собой цель усилить «отношенческий» аспект игры. Для этого предприняли следующее. Во-первых, особым образом организовали пространство космического корабля: обнесли веревкой небольшой участок зала, поставили внутрь кучей, беспорядочно некоторое количество стульев и скамеек и предложили экипажу корабля устроиться с максимальным удобством. В результате места хватило всем, но жизненное пространство каждого было весьма незначительным, что само по себе способствовало групповой динамике. Кроме того, мы практически не ограничивали группу во времени принятия решений, кроме ситуаций «запланированного цейтнота». И это тоже очень способствовало усилению динамики отношений.

Игры-драмы, несомненно, самый сложный и ответственный вид игр из всех, которые мы сегодня используем. Я знаю, что многих моих коллег и по сей день не оставляют сомнения в правомерности

559

проведения некоторых их них, или, точнее, тех вариантов, которые иногда используем мы. Речь идет прежде всего о концовках игр-драм. Должны ли они вытекать из логики игры или всегда быть светлыми и жизнеутверждающими? Мы довольно часто играем по-честному: участники пожинают плоды своих же действий. Так происходит в «Звездных перекрестках» (не смогли доказать право Земли на самостоятельное развитие — получайте соответствующее решение Галактического совета), в игре «Женский и мужской мир» (одна сторона пожертвовала своими возможностями, а вторая нет, и тут уж ничего не поделаешь). Всегда ли это правильно, для меня и моих соавторов вопрос открытый. Но даже если его не касаться, проведение драматических игр требует определенной личностной и профессиональной готовности, даже скажу, зрелости ведущего.

Четвертый вид психологической игровой работы в школе — это деловые игры. Они направлены на освоение, осмысление так называемых инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием системы деловых отношений участников. Деловые игры с детьми могут носить несложный сюжетный характер, а могут иметь вид организационного семинара. Пример первого вида деловых игр — профориентационная игра «Выбор». В ней дети решают сугубо инструментальные задачи — планируют свое ближайшее и отдаленное будущее, но все действие в целом имеет некоторую игровую структуру, игровую логику, которая от этапа к этапу отслеживается и выдерживается ведущими. Сюда же могут быть отнесены так называемые КТД — коллективные творческие дела (изобретение отнюдь не психологическое), в которых школьники, играя, занимаются планированием и осуществлением реальной общественной деятельности. Второй вид — собственно деловые, организационные игры более сложны для школьников, так как в них нет сюжетной линии, нет заданного извне эмоционального фона отношений. Участники должны быть либо изначально замотивированы на участие в таких действиях,

560

либо эту мотивацию необходимо создавать и поддерживать в процессе.

Я уже делилась опытом проведения деловых игр-семинаров с подростками — членами школьного Совета. В этом конкретном случае мотивация имела как внешний, независимый от нас источник (естественно, что в Совет попадают особые дети, с которыми работать легко и радостно), так и активно создавалась нами изнутри, в процессе всего семинара. Каким образом? Во-первых, участникам было интересно заниматься настоящим, серьезным, взрослым делом, разрабатывать содержание и тактику работы Совета. Во-вторых, они постоянно работали в творческих мини-группах, которые создавались по интересам и занимались разработкой реальных, понятных вопросов. У ребят была возможность каждый раз увидеть результат своей работы: разработан алгоритм решения конфликтных ситуаций, создан план мероприятия, придуманы постоянные рубрики газеты и т. д. В-третьих, они постоянно общались между собой. Наконец, деловые части перемежались разминочными, игровыми.

Деловые игры в работе с детьми, с моей точки зрения, — это очень перспективное направление. Они учат ребят строить свою деятельность, налаживать деловое сотрудничество со сверстниками, вступать в коллегиальные отношения со взрослыми. Особенно ценными представляются мне совместные деловые семинары школьников и взрослых — педагогов, родителей.

Наконец, еще один вид игровой работы в школе. Ему трудно придумать название. В одной из своих статей я назвала игры такого рода психологическими действами. Это не игра, это — игровая среда, которая на определенное время создается в пространстве школы, параллели, класса. Она не мешает разворачиваться другим видам деятельности детей и взрослых, но имеет некоторое собственное содержание, правила, запланированный результат. Основная цель таких действ — расширение жизненного пространства участников за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок, культурных значений. «Жизнь богаче, чем вы

561

ее привычно воспринимаете» — таков пафос психологического действа. Как нельзя лучше для создания такой среды подходит «психологическая неделя» школы, но такая «роскошь» не всегда по силам. И ничего страшного, психологические действа могут быть эпизодичны, внезапны, невелики по обхвату участников или длительности существования. Если они иногда случаются в школе — это замечательно: такие, например, как «День тайных друзей», или «Радуга», или «Забор».

Важные особенности действа — ненавязчивость и необычность. Оно не мешает жить как обычно тем, кто хочет его не замечать, но окрашивает в новые яркие краски жизнь тех, кто готов в него включиться.

562

Библиография

1. Абзианидзе Ш. Г. Расходящееся поведение и формирование-смена социальных установок в процессе социализации личности. — Диссерт. на соиск. уч. ст. канд. психол. н. — Тбилиси, 1979.

2. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — Москва — Воронеж, 2000.

3. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

4. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990.

5. Агеев В. С. Социальная идентичность личности. — Цит. по кн.: Социальная психология: хрестоматия. — М., 1999. — С. 349—356.

6. Алифанов С. А. Основные направления анализа лидерства. — В кн.: Социальная психология: хрестоматия. М., 1999. С. 257—268.

7. Аммельбург Г. Предприятие будущего: структура, методы и стиль руководства. — М., 1997.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. — В кн.: Социология в России. / Под ред. В. А. Ядова. М., 1996. — С. 457—481.

9. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1997.

10. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). — М.: МГУ, 1978.

11. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. — М.: «ЮНИТИ», 1999.

12. Асмолов А. Г. Установка. — В кн.: Психологический словарь. / Под. ред. А. В. Петровского. — М., 1990.

563

13. Аш С. Влияние группового давления на модификацию и искажение суждений. — Цит. по кн.: Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000. — С. 210—225.

14. Баклушинский С. А., Белинская Е. П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность». — В кн.: Социальная психология: хрестоматия. — М., 1999. — С. 356—364.

15. Балл Г. А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности. — Вопросы психологии, 1989, № 1.

16. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Сов. писатель, 1963.

17. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1990.

19. Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. — М., 1986.

20. Битянова М. Р. Социальная психология. — М., 1994.

21. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

22. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Диалог как форма психологического воздействия. — Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов. — М., 1987. С. 17—27.

23. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! — Новосибирск: Наука, 1989.

24. Бубер М. Я и Ты. — М., 1993.

25. Будилова Е. А. Социально-психологические проблемы в русской науке. — М., 1983.

26. Вундт В. Задачи и методы психологии народов. — В кн.: Социальная психология: хрестоматия. М., 1999. С. 37—48.

27. Выготский Л. С. Мышление и речь. — Собр. соч. Т. 2., — М., 1982.

28. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий. — М., 1933.

29. Герген К. Дж. Социальная психология как история. — В кн.: Социальная психология: хрестоматия. — М., 1999. С. 22—29.

564

30. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. — М., 1972.

31. Делигенский Г. Г. Социально-политическая психология. — М.: Наука, 1994.

32. Дженис И. Л. Огруппление мышления. — В кн.: Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000. — С. 242—260.

33. Джонс Э. Э., Нисбет Р. Э. Действующее лицо и наблюдатель: различия в восприятии причин поведения. — В кн. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000. С. 149—164.

34. Донцов А. И. О понятии «группа» в социальной психологии. — Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1997, № 4. С. 17—25.

35. Донцов А. И. Психология коллектива. — М., 1984.

36. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. — М., 1980.

37. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: ЛГУ, 1985.

38. Жуков Ю. М., Растянников П. В., Петровская Л. А. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 1991.

39. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М.: МГУ, 1980.

40. Зотова О. И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. — Цит. по кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. С. 219—233.

41. Кле М. Психология подростка. — М., 1991.

42. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия. — Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов. — М., 1987. С. 4—16.

43. Ковалев Г. А., Радзиховский Л. А. Проблема общения и детерминации психического в работах советских психологов. — Общение и развитие психики. Сб. научных трудов. — М., 1988. С. 7—21.

44. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.

45. Кон И. С. В поисках себя. — М., 1984.

46. Корнелиус Х., Фейр Ш. Выиграть может каждый. — Пермь, 1992.

565

47. Костинская А. Г. Зарубежные исследования группового принятия решений, связанных с риском. — Цит. по кн.: Социальная психология: хрестоматия. — М., 1999. С. 248—257.

48. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. — Л.: ЛГУ, 1990.

49. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малых групп. — М.: МГУ, 1991.

50. Кричевский Р. Л., Рыжак М. М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. — М., 1985.

51. Кроз М. В. Аннотированный указатель методов социально-психологической диагностики. — М., 1991.

52. Кряжева И. К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: автореферат кандидатской диссертации. — М., 1980.

53. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. — СПб., 2000.

54. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

55. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1.

56. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. — М.: Педагогика, 1983. Т. 2.

57. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы первичного коллектива. — В кн.: Эмоциональные потенциалы первичного коллектива. — Ярославль, 1977.

58. Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1998.

59. Маслоу А. Самоактуализация. — В кн.: Психология личности. Тексты. — М., 1982.

60. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — М.: Евразия, 1997.

61. Маслоу А. Психология бытия. — М., 1997.

62. Межличностное восприятие в группе. — М., 1981.

63. Мелибруда Е. Я — Ты — Мы. — М., 1986.

64. Мескон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Власть, влияние, лидер. — В кн.: Социальная психология: хрестоматия. — М., 1999. С. 294—311.

566

65. Методологические проблемы социальной психологии. Под ред. Е. В. Шороховой. — М., 1975.

66. Московичи С. Век толп. — М., 1998.

67. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л.: Наука, 1983.

68. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: ЛГУ, 1960.

69. Мясищев В. Н. Структура личности и отношения человека к действительности. — В сб.: Доклады на совещании по вопросам психологии личности. Изд. АПН РСФСР. — М., 1956. С. 10—14.

70. Надирашвили Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии. — Тбилиси, 1974.

71. Немет Д. Ч., Уочтлер Д. Креативное решение проблем в результате влияния меньшинства на большинство. — В кн.: Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000. С. 225—239.

72. Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. — М., 1982.

73. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.

74. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов. — М., 1987.

75. Общение и развитие психики. Сб. научных трудов. — М., 1988.

76. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000.

77. Парыгин Б. Д. Социальная психология. — СПб., 1999.

78. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического исследования конфликта. — В кн.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977.

79. Петровский А. В. Коллектив. — Цит. по кн.: Общая психология. — М., 1986.

80. Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. — М., 1982.

81. Петти Р. Э., Качоппо Д. Т. Зависимость реакций на количество и качество аргументов от актуальности проблемы: центральный и периферийный пути к убеждению. — Цит. по кн.: Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000. С. 62—79.

567

82. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

83. Платонов К. К. Личность как объект социальной психологии. — В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. С. 72—89.

84. Популярная психология для родителей. М., 1988.

85. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. — М., 1979.

86. Психогимнастика в тренинге (под ред. Н. Ю. Хрящевой). — СПб., 1999.

87. Психология воздействия (проблемы теории и практики). Сб. научных трудов. — М., 1989.

88. Рабочая книга социолога. — М., 1976.

89. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999.

90. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М., 1988.

91. Родионова Е. А. Формирование представлений о личности и социальных механизмах регуляции поведения: культурно-исторический аспект. — В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. С. 128—151.

92. Розин В. М. Психология: теория и практика. — М., 1997.

93. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959.

94. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб., 1998.

95. Сидоренко Е. В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. Методические описания и комментарии. — СПб., 1992.

96. Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. Выпуск 2. — Киев, 1991.

97. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. — М., 1995.

98. Смелзер Н. Социология. — М., 1994.

99. Снайдер М. Когда вера создает реальность: самоподтверждающееся влияние первых впечатлений на социальное взаимодействие. — В кн.: Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб., 2000. С. 140—149.

568

100. Современная зарубежная социальная психология: тексты. / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. — М., 1984 (75).

101. Соловьев А. В. Зрелая личность: понятийный анализ. — Цит. по кн.: Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция. — М., 1992. С. 132—142.

102. Сопер П. Л. Основы искусства речи. — М., 1992.

103. Социальная психология личности. / Под ред. Е. В. Шороховой, М. И. Бобневой. — М., 1979.

104. Социальная психология личности в вопросах и ответах. / Под ред. В. А. Лабунской. — М., 1999.

105. Социальная психология. Хрестоматия. — М., 1999.

106. Социально-психологический портрет инженера. М.: Мысль, 1977.

107. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. — М., 1999.

108. Сушков И. Р. Психология взаимоотношений. — Екатеринбург, 1999.

109. Сушков И. Р. Самокатегоризационная теория и групповые феномены. — Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 1. С. 158—167.

110. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966.

111. Уманский Л. И. Критерии и характеристики общественной активности личности и контактной группы как коллектива. — Цит. по кн.: Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. Вып. 42. — Ярославль, 1975.

112. Ухтомский А. А. Письма. — М. — Л.: Наука, 1966.

113. Фейербах Л. Основные положения философии будущего. Избр. филос. произв. Т. 1. — М., 1955.

114. Филатова О. Г. Социальная психология. Конспект лекций. — СПб., 2000.

115. Флоренская Т. А. Диалогические принципы в психологии. — Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов. — М., 1987. С. 27—36.

116. Флоренская Т. А. Психологические проблемы диалога в свете идей М. М. Бахтина и А. А. Ухтомского. — Общение и развитие психики. Сб. научных трудов. — М., 1988. С. 21—31.

569

117. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. — М., 1999.

118. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

119. Фрейд З. Психология бессознательного. — М., 1990.

120. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «я». — М., 1925.

121. Хазанова М. А. О выражении отрицательных чувств родителями. — Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов. — М., 1987. С. 154—159.

122. Хараш А. У. «Другой» и его функция в развитии «Я». — Общение и развитие психики. Сб. научных трудов. — М., 1988. С. 31—46.

123. Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды. — Вопросы психологии, 1977, № 4.

124. Хейзинга Й. Человек играющий. — М., 1992.

125. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1. — М., 1986.

126. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. — М., 1997.

127. Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен. — В кн.: Современная социальная психология на Западе (тексты). — М., 1985.

128. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. — М., 1981.

129. Чудновский В. Э. О некоторых исследованиях конформизма в зарубежной психологии. — В кн.: Социальная психология: Хрестоматия. — М., 1999.

130. Шибутани Т. Социальная психология. — Ростов-на-Дону, 1998.

131. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. — М., 1999.

132. Шихирев П. Н. Современная социальная психология США. — М., 1979.

133. Шихирев П. Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования. — В сб.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М.: Наука, 1976, С. 278—318.

134. Шорохова Е. В. Социально-психологическое понимание личности. — В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. С. 63—72.

570

135. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — М., 1992.

136. Шумакова Н. Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов. — Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов. — М., 1987. — С. 70—76.

137. Шутс В. Глубокая простота. — СПб., 1993.

138. Эриксон Э. Идентичность, юность и кризис. — М., 1996.

139. Юркевич В. С. Преодоление стереотипов ожидания у учителей. — Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научных трудов. — М., 1987. С. 148—154.

140. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения. — Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

141. Ярошевский М. Г. История психологии. — М., 1985.

142. Allport G. W. Attitudes (1935). — Reprinted in: Readihgs in attitude theory and measurement. — N. Y., 1967.

143. Allport G. W. The historical background of modern special psychology. — Handbook of social psychology. V. L. Cambridge, 1954.

144. Bowers K. Situationism in Psychology. — Psychol. Rev., 1973, vol. 80, p. 307.

145. Fishbein M. Attitud and the prediction of behavior. — In: Readings in attitud theory and measurement / Ed. By Fishbein — N. Y., 1967.

146. Mead G. H. Mind, self, society. Chicago, 1934.

147. Rokeache M. The nature of attitud. — In international encyclopedia of social sciences. N. Y., 1968.

148. Rokeache M. The nature of Wuman Values. N. Y., 1973.

149. Sullivan H. S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. / N. Y., 1953.

150. Thurstone L. L. The measuring of socialattitudes. — In: Journ. of Abnorm. Soc. Psychol. 1931, v. 26.

151. Znaniecki F. Nauki o kulturse. — Warszava, 1972.

571

Содержание

572

573

574

575

576