Типология отставания в обучении и отклонений в поведении детей и подростков

В данной главе мы предлагаем разработанную нами типо­логию отклонений в поведении и учении. Опираясь на имею­щиеся в литературе классификации, мы, тем не менее, предла­гаем новый подход, заключающийся в выборе нового основа­ния для построения данной типологии. В качестве этого основания будет рассматриваться рассогласование между раз­ными сторонами психического развития:

• между мотивационной и операциональной сферами;

• между компонентами внутри мотивационной сферы;

• между компонентами внутри операциональной сферы;

• между внутренним отношением и внешними условиями;

• между компонентами внутри психосоматической сферы.
Общий принцип предлагаемой типологии состоит в следу­ющем. Мы предполагаем, что существуют некоторые единые
факторы личностного развития, которые обуславливают отста­вание в учебе и отклонения в поведении, то есть вызывают в
целом то или иное неблагополучие в протекании процесса
развития. При этом целесообразно выделить первичные рас­
согласования как наиболее фундаментальные причины небла­гополучия развития, и вторичные рассогласования, которые на­слаиваются на первичные. В ходе диагностики важно опреде­лить иерархию, соотношение первичных и вторичных
рассогласований у каждого неблагополучного ребенка. При кор­рекции важно правильно выбрать последовательность сторон психического развития, на которые надо оказывать воздействие. Наиболее существенные воздействия должны быть направле­ны на первичные рассогласования как на глубинные причины отставании в учении и отклонений в поведении.

В ряде случаях целесообразно воздействовать, в первую очередь, на вторичные рассогласования, например, на снижение мотивации у детей, не владеющих способами учебной работы.

Первичное и вторичное рассогласование не есть первич­ный и вторичный дефект. Наш подход отличается от выделе­ния первичного и вторичного дефектов, ибо в случае анализа дефектов, как правило, имеется в виду нарушение какой-то одной стороны психического развития, нарушение психичес­ких процессов (мышления, памяти, внимания или одного из анализаторов — слухового, зрительного). При нашем подходе речь идет о нарушениях систем психических функций.

Перейдем к изложению разработанной нами типологии психологических показателей типов учащихся с отставанием в обучении и отклонениями в поведении.

Типология рассогласований в психическом развитии детей и подростков

I          тип рассогласования психического развития: между мо­тивационной и операциональной сферой.

Варианты:

A)     операциональная отстает от мотивационной (педагогиче­ская запущенность);

Б) мотивационная сфера отстает от операциональной (интел­лектуальная пассивность);

B)     отстает операциональная и мотивационная сфера (общее
отставание в учении и отклонение в поведении).

II           типрассогласования психического развития: между
компонентами внутри операциональной сферы.

Варианты:

Б) отдельные компоненты учебной деятельности (учебные цели, операции, самоконтроль) не согласуются друг с дру­гом (неумение учиться);

В) обучаемость отстает от обученности (низкая обучаемость);

Г) отстает интеллектуальная инициатива (низкий уровень раз­вития способностей).

III типрассогласования психического развития: между компонентами внутри мотивационной сферы.

Варианты:А) умение ставить цель отстает от мотивов (слабая волевая

активность);

внутренняя мотивация отстает от внешней стимуляции

Б)

(учится под давлением извне);

В) реально действующие мотивы отстают от осознаваемых мотивов (низкий уровень воспитанности);

Г) притязания и самооценка отстают от реальных возможно­стей удовлетворить свои притязания (аффект неадекват­ности — акцентуация характера).

IV типрассогласования психического развития: между внешними социальными условиями и внутренним отноше­нием ребенка к ним.

Варианты:

A)     возможности удовлетворения жизненно важных потреб­ностей ограничены вследствие депривации (материнской,
сенсорной, двигательной, познавательной);

Б) адекватные формы поведения отстают от требований ок­ружающей внешней среды (дезадаптация);

B)      целостность образа «Я» отстает от умения назвать кон­кретные признаки своей личности (дезинтеграция);

Г) отдельные стороны развития личности не согласуются друг с другом как следствие педагогических ошибок взрослых (низкая воспитуемость);

Д) реальное поведение отстает от общепринятых норм (девиантное поведение);

Б) отдельные компоненты учебной деятельности (учебные цели, операции, самоконтроль) не согласуются друг с дру­гом (неумение учиться);

В) обучаемость отстает от обученности (низкая обучаемость);

Г) отстает интеллектуальная инициатива (низкий уровень раз­вития способностей).

III типрассогласования психического развития: между компонентами внутри мотивационной сферы.

Варианты:А) умение ставить цель отстает от мотивов (слабая волевая

активность);

внутренняя мотивация отстает от внешней стимуляции

Б)

(учится под давлением извне);

В) реально действующие мотивы отстают от осознаваемых мотивов (низкий уровень воспитанности);

Г) притязания и самооценка отстают от реальных возможно­стей удовлетворить свои притязания (аффект неадекват­ности — акцентуация характера).

IV типрассогласования психического развития: между внешними социальными условиями и внутренним отноше­нием ребенка к ним.

Варианты:

A)     возможности удовлетворения жизненно важных потреб­ностей ограничены вследствие депривации (материнской,
сенсорной, двигательной, познавательной);

Б) адекватные формы поведения отстают от требований ок­ружающей внешней среды (дезадаптация);

B)      целостность образа «Я» отстает от умения назвать кон­кретные признаки своей личности (дезинтеграция);

Г) отдельные стороны развития личности не согласуются друг с другом как следствие педагогических ошибок взрослых (низкая воспитуемость);

Д) реальное поведение отстает от общепринятых норм (девиантное поведение);

3) искаженные социальные нормы, включающие совершение асоциальных поступков, противоправных действий не со­гласуются с общепринятыми социальными нормами (девиантное поведение).

V тип рассогласования психического развития: между компонентами внутри психосоматической сферы.

Варианты:

A)     между отдельными проявлениями отставания в учебе —
низкий темп усвоения знаний, большое количество оши­бок, неэкономичность, преобладание репродуктивного уров­ня (задержка психического развития);

э) между отдельными типами отставания — повышенная утом­ляемость и истощаемость, низкие энергетические возмож­ности, слабая память и внимание вследствие перенесенных заболеваний (астенические состояния);

B)     между отдельными типами отставания — тяжелыми пси­хическими переживаниями и неадекватностью эмоцио­нальных реакций (реактивные состояние и конфликт­ные переживания);

Г) между отдельными проявлениями отставания — сниже­ние слуха, зрения, понижение двигательных функций (на­рушение в работе анализаторов, опорно-двигательного аппарата).

Характеристика типов и вариантов психического развития личности

Рассмотрим более подробно каждый из пяти типов на­званных рассогласований в психическом развитии отстающих в обучении и отклоняющихся в поведении детей и подростков и их варианты (всего выделен 21 вариант).

/ тип рассогласования (между мотивационной и опера­циональной сферой личности учащегося) включает в себя три

варианта:

мотивационная сфера опережает операциональную (напри­мер, желание учиться есть, а способами учебной деятель­ности ребенок не владеет). Данный вариант рассогласова­ния проявляется в том, что операциональная сфера отста­ет от желания учиться;

мотивационная сфера отстает от операциональной, то есть желание учиться отстает от умения учиться; ребенок отстает и в операциональной, и в мотивационной сферах, то есть ребенок не умеет и не желает учиться.

Приведем краткое описание, иллюстрируемое фрагмента­ми из психолого-педагогических характеристик отстающих в учении школьников с I типом рассогласования (между мо­тивационной и операциональной сферами).