Возрастные особенности неуспевающих детей и подростков

Немецкий ученый Г. Вройер исследовал возрастные осо­бенности неуспевающих школьников. Как оказалось, большая часть случаев неуспеваемости, а также необычного поведения обнаруживается уже в самом начале учебы в школе — 25-30 % первоклассников в недостаточной степени обладают не­которыми специальными предпосылками для обучения чте­нию, счету, письму. Дети, у которых наблюдается отставание в развитии речи и сенсомоторики, нуждаются в особом внимании со стороны учителя начальных классов, иначе они не смогут овладеть основными навыками чтения и письма. Сла­бость развития сенсомоторики — одна из главных причин неуспеваемости детей в начальных.

Проявления недостатков и отклонений в учебной деятель­ности младших школьников характеризуются учителями как «пробелы в знаниях», «несформированность того или иного навыка», «неуспеваемость по определенному учебному пред­мету», «общее отставание в учении «отсутствие систематично­сти в учебной работе». Ю. 3. Гильбух, приступая к разработке типологии недостатков (отсутствие чего-либо полезного, нуж­ного) и отклонений (наличие нежелательных вредных качеств), начал с построения педагогической типологии, включающей фиксацию непосредственных проявлений недостатков и от­клонений, без учета их возможных внешних или внутренних источников. Он выделил следующие типы отклонений в учебной деятельности учащихся, сформулированные в педа­гогических терминах:

• Общее отставание в учении (ребенок не успевает как по
языку, так и по математике).

• Специфическое отставание по языку (по математике дан­ный ученик успевает).

• Специфическое отставание по математике (т.е. имеет ме­сто обратное соотношение).

• Отклонения от индивидуального оптимума учебной дея­тельности (ученики с не полностью реализованными спо­собностями).

На основе педагогической типологии были определены психолого-педагогические типы недостатков и отклонений в учебной деятельности школьника, охватывающие как опреде­ленные поведенческие феномены, так и непосредственно обус­лавливающие их психологические факторы. Установление причин отклонений, имеющих более или менее обобщенный и устойчивый характер, правомерно рассматривать как макро­диагностику. Выяснение непосредственных источников отдель­ных ошибок учащихся, нарушений норм поведения квалифи­цируется как микродиагностика.

Рассмотрим психолого-педагогическую типологию обще­го отставания в учении младших школьников:

А — дети с низкой интенсивностью учебной деятельности (ученик, как принято говорить в таких случаях, просто «не работает»);

Б — дети с низкой эффективностью учебной деятельности (ребенок затрачивает значительные усилия на выполнение учебных заданий, но не справляет с ними);

В — дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

В рамках каждого из этих поведенческих типов были выде­лены соответствующие психолого-педагогические подтипы.

Для типа А:

• отсутствие устойчивых мотивов учения в школе при ярко
выраженной направленности на различные виды школь­
ной активности;                                                                 ,

• незначительные нарушения отдельных функций эмоцио­нально-волевой сферы;

• задержка в развитии эмоционально-волевой сферы.
Для типа Б:

• низкий уровень развития познавательных способностей;

• инертный тип нервной системы;

• большие пропуски учебного времени из-за длительной бо­лезни или неблагоприятных домашних условий.

Для типа В:

• низкая интенсивность учебной деятельности, обусловлен­ная ее низкой эффективностью;

• низкая эффективность учебной деятельности, обусловлен­ная низкой интенсивностью на начальном этапе школьно­го обучения;

• одновременное проявление признаков низкой интенсив­ности и низкой эффективности учебной деятельности.

Тип А: дети с низкой интенсивностью учебной деятель­ности. Общими поведенческими признаками этого типа явля­ются: невнимательность при восприятии учебного материала, «отсутствующее» или даже откровенно недисциплинированное

поведение на уроках: медленное выполнение учебных заданий. Подлинные усилия и старания, прилагаемые непосредственно к учебной деятельности, занимают у учащегося весьма ограни­ченное время. Вместе с тем, уровень познавательных способно­стей у учащихся данного типа достаточен для удовлетворитель­ного усвоения школьной программы. Доминирующим моти­вом поведения является потребность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Эти потребности не нахо­дят удовлетворения в учебной деятельности, поэтому ребенок стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий. Причинами несформированности мотивов школьного учения является недостаточное внимание со стороны родите­лей, отсутствие индивидуального подхода к ним со стороны учителей, неумение опереться в своих воспитательных воздей­ствиях на присущее стремление проявить себя в практической деятельности, дающей немедленный и осязаемый результат.

Тип Б: дети с низкой эффективностью учебной деятель­ности. Главный поведенческий признак данного типа: ребе­нок затрачивает много усилий на учение, но с заданием не справляется. Отличительный признак детей, принадлежащих к первой подгруппе данного типа (низкий уровень развития познавательных способностей) — обусловленность низкой эффективности их учебной деятельности недостаточным раз­витием познавательных способностей при ярко выраженном желании учиться. Обычно такое явление наблюдается в пер­вом классе. Учителя отмечают отсутствие у ребенка подго­товленности к школе: неумение читать, незнание букв, цифр; ограниченный запас жизненных представлений; непонимание элементарного учебного материала. При всем этом, ребенок старается учебные задания выполнять. Причинами недоста­точного развития познавательных способностей обычно слу­жат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, не­достатком родительской любви и заботы, либо микропораже­ния в коре головного мозга, либо то и другое.

Тип В: дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Отличительным признаком первой подгруппы данного типа является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельно­сти с предшествовавшей ей низкой эффективностью. Дру­гие специфические признаки данной подгруппы: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышление и речь) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обуче­ния в первом классе наблюдается старательность, пережи­вание неудач в учении; в дальнейшем, однако, такое отноше­ние сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отноше­ния с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные. Каждый ребенок владеет определенным запа­сом знаний.

Надежным показателем поступательного характера раз­вития детей в учебной деятельности является обучаемость. Это зона ближайшего развития, указывающая как на достиг­нутое ребенком, так и на находящееся в процессе созревания, в широком смысле слова — способностью к усвоению знаний и способов действий. А. К. Маркова так характеризует высо­кий и низкий уровень обучаемости.

Обучаемость (низкий уровень): закрытость для помощи другого человека в учебной работе. В новых предметных усло­виях пассивность, плохое использование старого багажа зна­ний. Инертность в новых учебных ситуациях. Медленный темп работы, истощаемость, утомляемость, рассеянность. Конфлик­ты в отношениях с учителем.

Обучаемость (высокий уровень): высокая чувствительность к помощи другого человека, то есть невелико число подсказок, необходимых для дальнейшего продвижения ученика. Выра­женная активность ориентировки в новых условиях, перенос усвоенных способов работы в новые условия. Быстрота и лег­кость усвоения новых понятий и способов работы, высокий темп усвоения. Большая работоспособность, усидчивость, при­лежание, отсутствие усталости.

Наряду с обучаемостью, возникает готовность к переходу на новые уровни обученности.

Обученного — то, что знает и умеет школьник по от­дельным школьным предметам. Обученность включает в себя:

• наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;

• сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фраг­менты умения учиться.

Этапы усвоения знаний:                      

• первичное осмысление и буквальное воспроизведение;

• понимание;

• применение знаний в знакомых и новых условиях;

• оценка самим учеником полезности, новизны этого зна­ния.

Если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, если же ученик применяет их в незнако­мых условиях и оценивает, это является значительным ша­гом в умственном развитии.

Низкий уровень обученности характеризует ограниченный запас разрозненных знаний (в основном, на этапе дословного воспроизводства без понимания и применения). Число отрабо­танных учебных умений невелико.

Итак, нами на основании специального теоретического анализа разработана типология учащихся на основе рассогла­сования между компонентами внутри операциональной сфе­ры учения.

Мы выделяем следующие ее варианты:

• между наличными знаниями и умениями учиться, учеб­
ной деятельностью;

• между отдельными характеристиками знаний (видами,
уровнями);

• между отдельными компонентами учебной деятельности;

• внутри компонентов учебной деятельности;

• между отдельными показателями умственного развития.