Тема 2. Розвиток методики навчання шкільної географії в Україні та світі (самостійне вивчення, 2 год)

Як самостійний предмет в Україні географія була введена у ХУП-ХУШ ст. Якщо фундатором основ методики викладання географії в Європі можна вважати Яна Амоса Коменського, то в Україні – Костянтина Дмитровича Ушинського.

Становлення шкільної географії сучасного типу в Україні почалося з XX ст. За досить короткий час існування самостійної держави (1917-1921 рр.) були створені організаційні структури й елементи національної концепції освіти. Значне місце в ній належало географії. Так, у 1919 р. вийшла "Краткая география Украиньї" В. О. Кістяківського. Вона постійно доопрацьовувалася автором і витримала дев'ять видань.

Значний внесок у розвиток шкільної географії та методики її викладання зробив український географ і економіст К. Г. Воблий – автор навчального посібника для учнів середньої школи з економічної географії України (1919 р.). Невелика за обсягом книжка містила досить ґрунтовну характеристику окремих галузей народного господарства України. Особливу увагу було приділено географії сільського господарства, обробній промисловості, торгівлі. Відсутні були традиційні нині розділи, присвячені загальній характеристиці господарства і вивченню економічних районів. На початку розділу про населення країни були вміщені короткі відомості про статистику та її методи. Лише 10 % загального обсягу посібника припадало на характеристику природних умов розвитку господарства. Відсутність політичних пасажів у посібнику і його цілковита фахова орієнтація викликали подив і нерозуміння найвідомішого російського економгеографа М. М. Баранського, який у виданому 1954 р. історичному огляді підручників з географії закидав К. Воблому, що той нічого не написав про Велику Жовтневу соціалістичну революцію. Напевно, професор Воблий справедливо вважав, що події, які відбулися у Петроґраді восени 1917 р., об'єктивного відношення до України не мали. Цікаво, що М. Баранський критикував К. Воблого і за те, що той аж ніяк не згадав про Росію. Що ж тут дивного? К. Воблий, як науковець, ще тоді користувався формальною логікою.

Для становлення науково-методичних засад вивчення економічної географії України після Другої світової війни велике значення мав підручник К. Воблого "Економічна географія УРСР". Він витримав п'ять видань і досі не втратив своєї актуальності як за змістом, так і за методикою викладу. Одне з видань, яке вийшло за редакцією К. Воблого, називалося "Економічна географія Радянської України" (ч.І, "Фізико-географічний огляд"), де він написав вступ і розділ 10

"Фізико-географічні зони і райони УРСР". Говорячи про природне районування України, Воблий підкреслив існування багатьох схем, кожна з яких виходить із специфічних завдань. Мету свого районування вчений вбачав у полегшенні пізнання України.

Після утворення СРСР (1922 р.) Україна мала значну автономію в організації освіти та її науково-методичному забезпеченні. У цей період було створено трудову школу. Вона мала дев'ятирічний термін навчання і складалася з двох ступенів: перший – 1-5 класи, другий – 6-9 класи. Значна увага приділялася вивченню рідного краю. Географії як навчального предмета не було. Окремих елементів географічних знань учні набували під час вивчення природознавства.

В Західній Україні, яка тоді не входила до складу СРСР, найбільший внесок у розвиток шкільної географії та методики її викладання робили А. Реман, С. Л. Рудницький, В. О. Геринович, В. М. Кубійович.

Особливо слід відмітити Степана Рудницького, який працював як у Західній Україні, так і в еміграції та в Українській РСР. Академік С.Рудницький був сучасником Івана Франка і Михайла Грушевського, перший з географів України, який мав широкий європейський світогляд, адже сформувався як вчений і людина на перехресті польської, австрійської, німецької і чеської культур. С.Рудницький у своїх перших книгах «Коротка географія України: фізична географія» (1910) та «Коротка географія України: антропогеографія» не тільки заклав фундамент наукового географічного українознавства, обґрунтувавши окремість і цілісність етнічної території України, але й сформував основні засади соціально-економічної географії (антропогеографії) України. Характер і зміст антропогеографії С.Рудницького методологічно актуальний донині, адже в ній вчений демонструє взаємозв’язок між географічним положенням і природними особливостями території України та господарюванням, побутом і характером українців. Ці книги, які багаторазово перевидавались як підручники, просякнуті такою любов’ю, захопленням і розумінням своєї землі, яку до цього часу не зміг повторити жоден автор підручника з вивчення географії України.

На території Західної України, зокрема тієї її частини, яка входила до складу Чехословаччини, в 1923 р. у Вишеграді був створений перший вищий педагогічний заклад на зразок західноєвропейських шкіл – Український високий педагогічний інститут імені Михайла Драгоманова (прототип теперішнього Національного педагогічного університету імені Михайла Драгоманова в Києві), який ставив за мету безкоштовну підготовку для шкіл і гімназій вчителів гуманітарного, математично-природничого та мистецького напрямків. Професор С.Рудницький працював на кафедрі географії цього інституту та читав у ньому, окрім географічних дисциплін, методику навчання географії для студентів 3-го курсу.

У міжвоєнний період в гімназійних класах Галичини географія вивчалась як окремий предмет, структуру якого складали землезнавчі та антропогеографічні розділи.

В школах радянської частини України з 1924 р. були введені нові програми, відомі як програми Державної вченої ради (ДВР) або "комплексні програми". Географія як окремий навчальний предмет була ліквідована і поділена між суспільствознавством та природознавством. І лише через 10 років, після прийняття 15 травня 1934 р. постанови РНК СРСР "Про викладання географії в початковій і середній школі СРСР" географію знову почали викладати як окремий предмет і було збільшено кількість годин на її викладання. Географії було відведено роль одного зі стовпів патріотичного виховання і підготовки юнаків до служби в армії. Наближалася війна, і країні були потрібні мільйони солдатів, які б добре орієнтувалися по карті, вміли використовувати рельєф місцевості в бою, форсувати перешкоди тощо.

Після Другої світової війни відбувся перехід до обов'язкової середньої освіти. Починаючи з 50-х років значна увага приділяється зміцненню зв'язків школи з життям, починається активне впровадження у навчальний процес практичних робіт. Значну роль у справі подальшого розвитку методики викладання географії відіграли методичні збірники "Географія в школі" та "Краєзнавство в школі", які почали виходити з ініціативи НДІ педагогіки УРСР з 1948 р. З 1967 р. почав виходити збірник "Методика викладання географії". Він був присвячений проблемам не лише методики викладання географії в середній загальноосвітній школі, а й підготовки вчителів географії у вузах. Значну увагу збірник приділяв висвітленню передового досвіду роботи вчителів.

У 60-80-х роках усі підручники з географії, крім географії Української РСР, видавалися в Москві. В Україні власних підручників не було, їх перекладали з російських видань. Українські автори в той час обмежувалися лише написанням методичних рекомендацій з викладання окремих курсів. Найбільший внесок у цю справу зробили В. Д. Поданчук, Л. І. Круглик, М. О. Откаленко, Л. М. Картель, А. С. Волкова, Г. П. Скарлато, Є. Й. Шипович.

Посібники для вчителів географії тоді видали О. М. Маринич, М. І. Щербань, М. М. Паламарчук, О. Т. Діброва, В. М. Юрківський та ін. О. Діброва випустив шкільний підручник з географії Української РСР. Він витримав дванадцять видань. Пізніше йому на зміну прийшов підручник М. Паламарчука.

Досі не втратили свого значення дуже змістовні, спрямовані на розкриття певних закономірностей методики викладання географії посібники вчителів-практиків М. Т. Янка і В. П. Замкового. Особливо цінними є роботи В. П. Замкового "Поради вчителю географії" та "Майстерність учителя географії".

Декілька видань витримали щоденники спостережень за погодою (3-7 класи) та зошити для самостійних робіт з різних курсів географії, авторами яких були М. П. Откаленко, М. Токарський, О. Т. Діброва, М. Лапко, І. Г. Процик.

Вийшли друком праці, присвячені методиці виготовлення саморобних навчальних наочних посібників, роботі з підручниками і додатковою літературою, обладнанням, роботі на географічному майданчику, методиці позакласної роботи. На початку 70-х років XX ст. у всіх школах України вводиться кабінетна форма навчання. В цей період видано цілий ряд посібників, присвячених методиці обладнання і оформлення кабінетів, технічним засобам навчання тощо.

На початку 90-х років, коли Україна стала незалежною державою, почалася напружена робота з якнайшвидшого забезпечення шкіл українськими підручниками. З'явилися альтернативні, пробні та інші підручники і навчальні посібники. Одним з перших був підручник П. Г. Шищенка і П. О. Масляка "Географія України" (1992 р.). Пізніше вийшов у світ підручник для 9 класу середньої школи "Географія України" А. Й. Сиротенка, Б. О. Чернова і В. Я. Плахути.Авторами підручника із загальної географії для 6 класу стали О. Я. Скуратович, Р. Р. Коваленко та Л. І. Круглик. Для 7 і 8 класів В. Ю. Пестушко, В. О. Сасихов і Г. Є. Уварова.

В 1997 р. за редакцією Б. П. Яценка вийшов підручник економічної і соціальної географії світу для 10 класу. Починаючи з 1996 р. друкується пробний підручник з географії України П. О. Масляка та П. Г. Шищенка. Для поглибленого вивчення географії України учнями профільних і спеціалізованих класів загальноосвітньої школи, коледжів та гімназій призначені посібники львівських авторів Ф. Д. Заставного та О. І. Шаблія.

Протягом 90-х років усі курси географії були забезпечені не лише підручниками, а й робочими зошитами, атласами, контурними картами; видані хрестоматія з географії України (П. О. Масляк і П. Г. Шищенко), посібники для контролю за рівнем засвоєння знань учнями.

Найважливішою ознакою шкільної географії України в перше її незалежне десятиліття була безумовно, поява альтернативних програм та підручників з кожного шкільного курсу географії. За цією рисою українська шкільна географія наблизилась до демократичного західного світу, адже за радянського тоталітарного режиму плюралізм думок не допускався в жодній галузі суспільного життя, в тому числі й в освіті. Ще однією ознакою оновлення змісту і мети вітчизняної географії стало впровадження пропедевтичного курсу «Рідний край» (5 клас) та комплексного курсу «Географія України» (8-9 класи), який за обсягом часу викладання та базовим змістом став основою загальної географічної освіти в нашій країні.

Українські вчителі отримали важливу методичну підтримку від науковців та можливість обмінюватись власним досвідом організації навчання з географії на сторінках вітчизняних періодичних видань: журналів "Географія та основи економіки в школі" (Київ), «Географія» (Харків), газети "Географія. Краєзнавство. Туризм"(Київ).

    Перше десятиліття ХХІ ст. відзначилось активною методичною діяльністю українських вчителів географії та педагогів-науковців. Ще бурхливіше розвивається видавництво методичної та навчальної літератури з географії.

       Вийшли з друку посібники для вчителів «Методика викладання географії в школі» з додатком схематичної наочності для кожної теми уроку шкільних курсів колективу авторів С.Г.Кобернік, Р.Р. Коваленко, П.О.Масляк, О.Я. Скуратович (2000) та «Методика навчання географії в загальноосвітніх закладах» (2005) за ред.. С.Г. Коберніка, які дають можливість педагогам систематизувати методичні знання та зорієнтуватись в сучасних тенденціях шкільної географічної освіти.

        Центром науково-методичних досліджень в царині української шкільної географії є лабораторія географічної та економічної освіти Інституту педагогіки Академії педагогічних наук України (м. Київ), яку очолює доктор педагогічних наук О.М.Топузов. Її працівники – відомі педагоги-науковці в географічно-методичному просторі України – В.П. Корнєєв, Л.І.Круглик, А.Й.Сиротенко, Г.П. Пустовіт та ін. закладали фундамент і продовжують працювати над методикою навчання географії в нових суспільних умовах.

У більшості розвинених зарубіжних країн Європи географію як окремий предмет вивчають у молодших класах. Тут вивчають географію рідного краю, географію країни і всього світу. Особливо чітко цей поділ зберігається у Великій Британії. Подібну структуру пропонують і бельгійські методисти, відзначаючи, що географію краще вивчати в такій послідовності: навколишнє середовище школи – Бельгія – Європа – весь світ. При цьому чітко реалізуються правила краєзнавчого принципу – від близького до далекого, від спостереження навколишньої дійсності до формування уявлень про географічні явища та об'єкти далеких районів і країн. У Німеччині, наприклад, у початковій школі на основний предмет – краєзнавствовідводиться 9 годин на тиждень, і він об'єднує знання з історії та географії свого краю, а також з природознавства. Учні також знайомляться з рослинним і тваринним світом краю, кліматом, господарською діяльністю людей. Вони вчаться читати карти, знаходити на них найбільші міста і свій край, складати щоденники погоди . Тобто, тут вже застосовуються окремі елементи методів географічної науки в дослідженні рідного краю.

У Японії з 1969 по 1972 р. при вивченні географії в середніх школах першого ступеня переважав принцип: від краєзнавства до географії Японії і далі до географії світу. У 1972 р розділ географії світу був перенесений на початок (тобто, у зворотному напрямку). А у 80-х роках XX ст. зміст географії був такий: 1. Світ і його регіони. 2. Японія і її регіони. 3. Японія в світі. У школах другого ступеня з 1978 р. курс географії, базуючись на двох засадах загальної та регіональної, включав чотири великі розділи: 1.Людство і Земля; 2. Населення, ресурси і промисловість; 3. Життя і регіони; 4. Японія в світі.

В країнах світу значення географії іноді визначається специфікою історичного розвитку та сучасного стану держави у світі. Наприклад, у ХVШ-ХІХ ст. в США географії надавалося велике значення у зв'язку з освоєнням нових земель. На початку ХІХ ст. вчені пропонували змінити зміст географії і вивчати не факти, а ідеї, посиливши підручники картографічними творами. Але на рубежі ХІХ і XX ст. фізична географія була різко скорочена (3/4 навчального часу) на користь регіональної географії. У цей час Френсіс Паркер (1837-1902) – відомий американський педагог, якого Джон Дьюї назвав основоположником прогресивної освіти,закликав вивчати географію з використанням польових екскурсій, на яких учні повинні отримувати географічні знання з особистого досвіду безпосередніх спостережень. Ф. Паркеру належить думка, що географія повинна бути основним стрижнем навчального плану школи.

Але його прогресивні ідеї не були почуті. В 1911 р. Національна асоціація з освіти ввела в середніх загальноосвітніх школах США інтегрований предмет «Соціальні науки», який містив у собі всі предмети про людину і суспільство, зокрема й соціальну географію. Ця ідея була реалізована в середині 20-х років. В американській школі географія в ході цієї реформи взагалі перестала виділятися як спеціальний предмет. У курсі «Соціальні науки» географія, зайнявши другорядне становище, перетворилася на допоміжний матеріал. Рівень підготовки вчителів географії різко знизився. Американська громадськість почала все більше ігнорувати шкільну географію, що призвело до масової географічної безграмотності населення найбільшої розвинутої країни світу.

Від такої інтеграції сильно постраждала навіть соціальна (суспільна) географія, а фізична географія пропала майже зовсім. Ще в 1984 р. відомий радянський методист Л.М.Панчешнікова підкреслювала, що інтегровані курси певною мірою можуть допомогти виробленню в учнів комплексного різнобічного підходу до досліджуваних об'єктів і явищ, сприяти синтезу знань з різних джерел знань, але вони не забезпечують систематичної наукової освіти учнів.

В середині XX ст. географічна громадськість США почала висловлювати серйозну стурбованість станом географічної освіти в країні, відзначаючи, по-перше, що навчання інтегрованим курсам викликає у вчителів великі труднощі, тому що вчителі історії, які навчають учнів цього курсу не мають географічної освіти, а підготовка вчителів географії у вищих навчальних закладах проходить за традиційним географічними спеціальностями. По-друге, відсутність систематичної географічної освіти призвело до різкого зниження якості географічних знань і вмінь учнів. Це зазначалося, наприклад, на Географічному конгресі в м. Торонто (Канада) американськими фахівцями: з 400 учнів, які подали заяви на перший курс географічного факультету Мічиганського університету, більше половини вивчали географію тільки в початковій школі.

Положення географії в США почало змінюватися на краще лише на початку 80-х років ХХ століття. У 1983 р були прийняті основоположні документи: «Нація в небезпеці: необхідність реформи школи» та «Освіта для ХХ1 століття». У 1987 р. був прийнятий законодавчий «Акт про освіту з метою зміцнення економічної безпеки». У цей час у США все більше стає прихильників систематичного самостійного вивчення географії, яке підтримав уряд, виділивши з бюджету 1987 р. 4 млн. доларів на випуск географічних посібників, програм для ЕОМ, наочних засобів навчання. Крім того, було виділено кошти для розробки нових навчальних програм з географії, а в країні стали проводитись загальнонаціональні «Тижні географії».

У 1991 р. був прийнятий підсумковий документ «Америка – 2000: стратегія освіти». Національне географічне товариство і Американське географічне товариство підготували нову програму шкільної географії з застосуванням нових педагогічних технологій, що засвідчило про відродження географії в американській школі в якості самостійного навчального предмета. Такий підхід випливає з нових державних установок, які відносять географію до числа дисциплін, що визначають стратегію розвитку школи на тривалу перспективу. Нині все більша частина населення країни вважає, що висока географічна грамотність випускників середньої школи дасть їм можливість знайти краще місце в житті: заробляти, користуватися благами, брати участь у місцевих, регіональних та міжнародних подіях.

Примітною подією у методичному житті західних країн 80-х років XX ст. був вихід з друку монографії «Нові погляди на географічну освіту: посібник ЮНЕСКО», в якому викладені провідні методичні ідеї, охарактеризовано методи навчання, положення, концепції, що стосуються цілей структури і змісту шкільної географії. Ключовою ідеєю, що об'єднує всі глави посібникає ідея стимулювання пізнавальної активності учнів і їх розумового розвитку в процесі навчання географії. Важливе місце в книжці приділяється характеристиці окремих методів навчання.

Незважаючи на акцентування щодо активних методів навчання в шкільній методиці навчання географії зарубіжних країн поряд з творчими та дослідницькими методами навчання функціонують і вдосконалюються традиційні методи навчання. Так, в певній частині шкіл Франції, Німеччини, у Великій Британії, США, Японії до цих пір перевага віддається саме традиційним методам навчання. Наприклад, в Японії домінують такі класичні педагогічні прийоми як розповідь учителя, заучування учнями матеріалу з підручників, повторення і переказ вивченого. При цьому, наочні посібники, лабораторні роботи, екскурсії відіграють додаткову роль: вони ілюструють те, що розповідав учитель і що викладено в підручнику. Це наочно проявляється в японській повній середній школі, де учні отримують знання та набувають вміння здебільшого «пасивно», немов би працюючи під гаслом «Запам'ятовувати, запам'ятовувати і ще раз запам'ятовувати.

Разом з тим, в умовах стрімкого розвитку інформаційного суспільства і необхідності набуття учнями досвіду вирішення реальних проблем все більше можливостей для свого втілення знаходить ідея розвитку пізнавальної самостійності учнів, що появилась у 60-70-х рр. XX ст. у вигляді формули «вчення – це акт відкриття», яку запропонував американський психолог Дж.Брунер. Вона почала втілюватись завдяки застосуванню дослідницького методу навчання наприкінці 80-х років в ході реформування американської школи. Оволодіння учнями дослідницькими методами дало можливість втілитись ще одній цікавій методиці навчання, яка спирається на проблемне навчання, самостійну пошукову активність учнів та стратегію опанування ними різних компетентностей. Це відомий сьогодні і в українському загальносвітньому просторі проектне навчання. Це така організація навчання, при якій учні набувають знання у процесі планування та виконання практичних завдань – проектів, зокрема і краєзнавчих. Метод проектів виник наприкінці ХІХ ст. у США, добре розроблений теоретично і методично у працях Дж. і Е.Дьюї, Х. Кілпатріка, Е.Коллінза та ін. Дж.Дьюі бачив виховання учня через навчання «діяльності» коли всі знання добувалися через практичну самодіяльність (залучення до професії) і власний трудовий досвід учня. Учням пропонувалися проекти, чи так звані одиниці роботи: «Будинок і сімейне життя», «Що ми отримуємо від дерев» і т.д. В Україні ще у 20-ті роки XX ст. ідеї прагматичної педагогіки Дж.Дьюі отримали творче застосування і привели до створення нових освітніх технологій: комплексної системи навчання, Дальтон-плану, бригадно-лабораторного методу навчання, дослідного і лабораторно-дослідного методів навчання та ін. Але очікуваних результатів подібна практика навчання в Україні та в колишньому Радянському Союзі в авторитарних умовах не принесла, привівши до кризи освіти.

Наприкінці 80-х – на початку 90-х років XX ст. метод проектів в американській школі був модернізований, отримав більшу індивідуалізацію в дослідженні географічних (природних) об'єктів і явищ, коли учень самостійно збирає інформацію, аналізує її, робить висновки з отриманих результатів. Наприклад, учням пропонувалося (найчастіше у своїй місцевості) зібрати колекцію мінералів, або гірських порід, рослин, комах і т.д., класифікувати її та організувати виставку з певними підписами мінералів. Або досліджувати причини ерозії ґрунтів, дати поради і конкретні пропозиції відповідним установам щодо усунення цієї екологічної ситуації.

Такий дослідницький проект вимагає значної самостійності, високого рівня розумової діяльності, свідомості і відповідальності, коли учень: 1) самостійно визначає мету, намагається передбачити очікувані результати дослідження, (наприклад, як зберегти об'єкти природи, які мають у рідному краї наукову або естетичну цінність); 2) визначає і запрошує, якщо це необхідно, інших

учасників проекту, готує список матеріалів та обладнання; 3) планує завдання (написати листа конкретним особам, відвідати місця розташування природних об'єктів, описати їх, сфотографувати, скласти карти); 4) збирає додаткову інформацію з різних джерел; 5) узагальнює та аналізує зібрані дані; 6) робить висновки і подає письмовий звіт. При цьому, в більшості випадків, результати досліджень учнів публікуються в пресі (це неважко зробити, остільки у багатьох школах США випускаються свої друковані газети). Таким чином, результати досліджень учнів стають суспільно значимими, за ними часто місцевою владою приймаються конкретні рішення, а це додатково стимулює учнів до пошукової праці і сприяє їхньому самоствердженню.

Метод проектів має широке застосування в шкільній освіті Великобританії, Німеччини. Старшокласникам для дослідження пропонують проблемні комплексні теми: «Вивчення свого району», «Сільське господарство Бразилії», «Трансканадская залізниця», «Зростання людства». «Проблеми голоду», «Скорочення колоніального панування» та ін. Характерною рисою методики навчання за методом проектів є різноманітність джерел, якими користуються учні для отримання інформації. Для пошуку відповіді на питання, які виникли в ході дослідження, заохочується найрізноманітніша самостійна діяльність учнів: бесіди з фахівцями, відвідування установ та інститутів, робота зі словниками, довідниками, газетами, журналами.

    ***

Роль географічної освіти в глобалізованому інноваційному світі зростає. Їі зміст та внесок в загальну освіту, розвивальні аспекти, ключові концепції викладені в Міжнародній хартії (декларації) географічної освіти, яка була схвалена на 27-му Міжнародному географічному конгресі (Вашингтон, 1992 р.). Хартія вважає принциповим викладання географії в середніх і вищих навчальних закладах в якості самостійного предмету. Її мають викладати спеціально підготовлені вчителі.

Комісія з географічної освіти Міжнародного географічного союзу рекомендувала цю Хартію всім народам і урядам світу, визначаючи форми і принципи діяльності, прийняті нею за основу, що забезпечує достатній рівень географічної освіти в усіх країнах світу.

Рекомендації Хартії були враховані при створенні Концепції змісту географічної освіти в загальноосвітніх школах України.