Современный этап мультимедийного медиаобразования (90-е годы ХХ века – начало ХХI века)

Рост авторитета медиаобразования привел к тому, что к середине 90-х годов ХХ века 12 штатов США включили в свои образовательные стандарты разделы по медиаобразованию и медиаграмотности (Калифорния, Нью-Йорк, Миннеаполис, Нью-Мексико, Техас, Северная Каролина, Висконсин, Миннесота и др.). Однако уже через пять лет - на рубеже XX и XXI веков число штатов, включивших в учебные планы своих школ и вузов медиаобразование (или медиаграмотность) составило 48 из 50! (30, 9). Только в штатах Канзас и Кентукки курсам медиаобразования пока не нашлось места.

В 46 штатах медиаобразование связано с преподаванием английского языка и искусств. В 30 штатах медиаобразование используется также на занятиях по социальным наукам, истории и гражданскому праву, эколого-медицинского цикла. В дополнение к этому профессиональные ассоциации учителей пытаются включить медиаобразование в государственные стандарты (31, 59; 60, 4). Важно подчеркнуть, что принятие государственных образовательных стандартов местными округами является добровольным, хотя подобные стандарты полезны в качестве образцов и является средством распространения медиаобразования.

В 90-е годы медиаобразование в США использовалось как образовательная стратегия для телевизионной реформы, пропаганды здорового образа жизни, и как противодействие опасным стереотипам в мультикультурном обучении - другими словами, как продолжение «инъекционной» модели, которая стремится защитить аудиторию от вредного влияния медиа. К примеру, в специальной брошюре, опубликованной в 1997 году Американским министерством здравоохранения и социальной сферы (31, 65), медиаобразование превозносилось как лучшее средство борьбы с наркоманией. Исследования, проведенные с 70-х по 80-е годы, продолжали использоваться медиапедагогами, чтобы подкрепить аналогичные аргументы. В результате повестка дня исследований в области медиаобразования в США во многом оставалась и той же, что и в 80-е годы (60, 2), хотя и существенно расширилась за счет мощного влияния на аудиторию мультимедийных компьютерных систем и Интернета.

Попытки поборников медиаобразования поднять его статус привели к тому, что в сознании большинства американцев оно стало ассоциироваться с критическим восприятием телевидения и рекламы. В то же время известные аргументы о необходимости обучения критическому восприятию, чтобы защитить детей от опасного воздействия медиа не имели должного социального влияния на фоне активной пропаганды эффективности компьютеров в обучении (59, 3).

Кроме того, американское медиаобразование до сих пор использует слишком широкое терминологическое поле, где порой одни и те же явления и категории называются по-разному. Медиаобразование в США часто называют «медиаграмотностью», «визуальной грамотностью» и даже «информационной грамотность». Хотя эти определения связаны с анализом медиа и практикой, у каждого термина определенно есть свои нюансы. Например, "информационная грамотность" больше ассоциируется с библиотеками, компьютерами и цифровым медиа. Этот термин чаще всего используется теми, кто работает в новой сфере образовательных технологий. Использование слова "информация" вместо "медиа" означает попытку уйти от художественного спектра медиакультуры. «Медиаграмотность», с другой стороны, чаще ассоциируется с телевидением, социальной активностью и популярной культурой. Вероятно, наше исследование в значительной степени упростилось, если бы американские ученые последовали совету К.Тайнер (K.Tyner) (60, 8): перешагнули через стадию определения терминологии и приняли бы терминологию медиаобразования, уже устоявшуюся в мире.

В 90-х годах американские медиапедагоги стали более активно сотрудничать с зарубежными деятелями в области медиаобразования (в основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании, Австралии). Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работать на американской почве, канадские или английские модели медиаобразования должно быть адаптированы к культурным, социальным, историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего образования в США (60, 5).

Все формы техники трудно внедряются в традиционную школу, в которой доминируют «старые» формы грамотности. Как мы уже отмечали, медиаобразование в США долгие годы основалось на материале кинематографа и телевидения, уделяя куда меньшее внимание (даже в 80-е годы ХХ века) компьютерным сетям. К тому же многие американские учителя ассоциировали кино и телевидение с поп-культурой, пропагандой насилия и прочих негативных факторов. На этом основании медиакультура в целом некоторыми педагогами (особенно хранителями «высокой культуры» изобразительного искусства и литературы) объявлялась вредной и опасной. Зато компьютеры несправедливо больше ассоциировались с «информацией», т.е. с текстами, у которых есть полезный обучающий потенциал как противопоставление нежелательному развлекательному потенциалу (60, 9). В этом случае школьные учителя, на мой взгляд, просто обнаруживали свою некомпетентность в сфере медиа, так как современные компьютерные системы (включая разного рода игры, передачу аудиовизуальной информации по Интернету и т.д.), наверное, даже в большей степени, чем кино и телевидение, могут стать источником развлечения, рекламы, включая и нежелательные для педагогов направления (виртуальное насилие, порнография и т.д.). Сегодняшние компьютеры используются в американских школах (и я лично наблюдала это в некоторых учебных заведениях штата Джорджия в 1994-1995 годах) для создания «улучшенных» версий традиционных курсов и планов, чтобы дополнить информацию, данную учителем, извлеченную из учебника; в качестве печатных машинок и калькуляторов. Развитие новых цифровых технологий связаны со сложными проблемами интеграции медиа в учебное расписание. Структуры, руководящие образовательным процессом, могут отложить эти проблемы на время, но день, когда необходимо будет их решать, стремительно приближается, особенно сейчас в начале ХХI века.

Ведущий американский медиапедагог и исследователь К.Тайнер убеждена, что «потребуется много усилий, чтобы создать более прочную основу для усовершенствования медиаобразования в США, в частности: 1) серьезные и основательные научные исследования; 2) конкурентоспособность с целями смежных областей, таких как образовательные технологии, информационная грамотность и т.д.; 3) продолжение внедрения и оценки программ и практики медиаобразования; 4) новые программы подготовки учителей и профессионального развития; 5) ясное и обоснованное объяснение теорий, целей и практики медиаобразования посредникам и законодателям. Что еще труднее, все эти факторы должны иметь место одновременно» (60, 3).