Медиаобразование в контексте теории «диалога культур»

Данный параграф написан совместно с А.А.Новиковой при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда, грант № 01-06-000027а

Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние 40-50 лет. Медиа сегодня – это одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Американские социологи подсчитали, что в среднем американец, проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно 9 лет из них он тратит только на то, чтобы… смотреть телевизор (5, 67). Только в середине 90-х годов ХХ века американские потребители истратили 56 миллиардов долларов на разного рода медиапродукцию. Из них - $5,4 миллиарда на билеты в кино, $23 миллиарда на кабельное телевидение, $12 миллиардов на музыкальные диски, $15,3 - на видеокассеты. При этом каждая четвертая американская семья уже имела домашний компьютер (6, 130). На рубеже ХХI века без медиа немыслимо социокультурное развитие нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование.

Начиная с 60-х годов ХХ века в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование», призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Так, в канадской провинции Онтарио с 1987 года медиаобразование стало обязательным компонентом обучения в 5000 средних школах с 7 по 12 классы. Несколько позже медиаобразование было внедрено в школьное обучение всех провинций Канады. В Австралии медиаобразование имеет аналогичный статус с 1990 года (также с 1 по 12 классы средней школы). Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в современных школах Великобритании, где, к примеру, 25000 16-летних старшеклассников и 8000 студентов университетов выбрали курс медиа для сдачи итоговых экзаменов (5, 58). Кстати, интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие европейские медиапедагоги пытались и пытаются развивать так называемое «критическое мышление» учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

Еще в 1989 году Совет Европы, руководствуясь документами ЮНЕСКО, принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям», где говорится: «Медиаобразование должно готовить людей к жизни в демократическом гражданском обществе. Людям нужно дать понимание структуры, механизмов и содержания медиа. В частности, людям нужно развивать способности независимого критического суждения о содержании медиа. (…). Признавая решающую роль медиа как телевизионного, радио, кинематографического и т.д. опыта детей, медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета» (4).

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления. (3, 289), культура – это из-обретение «мира впервые». Культура – в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю – как бы заново порождать мир» (3, 290). При этом каждый индивид есть – потенциально – целостная, способная бесконечно развивать себя, культура» (3, 296). И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» – только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать» (3, 296).

Современное чрезвычайно интенсивное развитие средств массовой коммуникации (медиа), на наш взгляд, еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. Действительно, «культура нововременного мышления – это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» (3, 8). И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в различных стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

М.М.Бахтин (1; 2) пришел к теории «диалога культур» через анализ проблемы «другого». Так, по его мнению, автор произведения (говоря современным языком, – автор медиатекста) «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого» (1, 99). Да и «мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей, и отдельных ее моментов и даже целого жизни, учитываем и тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих» (1, 99). При этом «положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого. Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом – герое его. Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение – уничтожение, бытие – становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом другости. (…) Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению» (1, 195).

Эти мысли М.М.Бахтин продуктивно развивал во многих своих работах. К примеру, в статье «Проблема автора» он утверждает, что «человек – организующий формально-содержательный центр художественного видения, притом данный человек в его ценностной наличности в мире. Мир художественного видения есть мир организованный, упорядоченный и завершенный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его ценностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся художественно значимыми предметные моменты и все отношения – пространственные, временные и смысловые. Эта ценностная ориентация и уплотнение мира вокруг человека создают его энергетическую реальность, отличную от реальности познавательной и этической (реальности поступка, нравственной реальности единого и единственного события бытия), но, конечно, не индифферентную к ним. Далее мы убедились в глубоком, принципиальном целостном различии я и другого, различии, носящем событийный характер: вне этого различия не возможен никакой ценностно весомый поступок. Я и другой суть основные ценностные категории, впервые делающие возможной какую бы то ни было действительную оценку» (1, 238). 

Известно, что М.М.Бахтин большую часть своей жизни прожил в тоталитарном обществе, которое всеми возможными средствами и методами ограничивало и строго дозировало любую информацию. Особенно, если эта информация исходила от других стран, мировоззрений, культур, отдельных выдающихся личностей (кстати, тому прямое свидетельство и то, что немалое число философских, культурологических, искусствоведческих работ самого М.М.Бахтина так и не были опубликованы при его жизни). Следовательно, и его теория «диалога культур» трактовалась официальными отечественными идеологами тех времен в усеченном или искаженном виде. М.М.Бахтину (он скончался в 1975 году) не довелось дожить и до бурного развития медиа, позволившего любому человеку с помощью персонального компьютера и телемонитора не только получать информацию из разнообразных источников всех стран мира – на любом языке и в любое время, но и осуществлять реальный диалог с людьми и организациями разных континентов, размещать свои тексты в системе Интернет и т.д. Однако ему удалось еще в «доинтернетную» эру подготовить почву для фундаментальных трудов другого нашего соотечественника В.С.Библера, который, опираясь на труды М.М.Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации.

Именно В.С.Библеру принадлежит ныне широко известный тезис, что на рубеже ХХ и ХХI веков обозначилось отчетливое «смещение эпицентра всего человеческого бытия – к полюсу культуры» (3, 3). Далее В.С.Библер отмечал существенное отличие так называемого Нового времени от прошлых веков развития человеческой цивилизации: «Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, - интуиция, - здравый смысл…), а другие формы разумения выпрямлялись и вытягивались в линию восходящего познания. Но с другой стороны, именно в форме «Познающего разума» (в форме внутреннего микро диалога) только и возможна решающая трансформация в разум диалогический, в разум культуры» (3, 8). Отсюда понятна «необходимость перехода от философской логики «наукоучения», характерной для «разума познающего» (XVII–XIX веков), - к разуму, стремящемуся понять культуру» (3, 11).

Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер резонно утверждал, что «разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур» (3, 14). Бесспорно, тут возможен диалог на микроуровне (внутренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т.д.). Действительно, «феномен культуры – и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле – всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет…) все решающие события жизни и сознания людей» (3, 261). С этим нельзя не согласиться, – к примеру, даже самый неразвитый подросток все равно находится сейчас в том или ином культурном поле. А мир современного школьника, его увлечения сегодня во многом связаны с медиакультурой, будь это компьютерные игры, телешоу, интернетные «чаты» и пр. Не задумываясь, не анализируя, такой подросток все равно впитывает некую «культурообразную» информацию, «читает» «медиатексты», вступает в диалог с медиа и со своими сверстниками…

Не менее важным является феномен стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешнему культурному и образовательному процессу. Именно на рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии» (3, 263). Вот почему современная личность «существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур» (3, 373). В этом контексте кажется наивной и нелепой сама постановка такого, например, вопроса: «А нужно ли нам, россиянам, знать или изучать культурные или образовательные процессы в Америке или во Франции?». Бесспорно, на протяжении многих десятилетий российская педагогическая школа гордилась своими теоретическими и методическими достижениями, находясь при этом как бы в замкнутом информационном пространстве, ограниченном цензурой. При этом чем теснее другая  информация из сферы образования и культуры в целом во временном отрезке приближалась к Новому времени, тем меньше эта информация допускалась в российскую социокультурную сферу 20-х – 80-х годов ХХ века.

И только теперь, на рубеже XXI века, в мировом сообществе «и в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, а классическая ориентация на «человека образованного и просвещенного», восходящего по лестнице познания, всё более оказывается не доминантой, а только одной из составляющих нового разумения» (3, 271).

Весьма важной представляется нам и мысль В.С.Библера о том, что во второй половине ХХ века «в процессе (и особенно – в перспективах) так называемой «научно-технической революции» активной формой деятельности людей (…) всё более отчетливо становится не деятельность в мегаколлективах (…), но деятельность в малых творческих группах» (3, 274). В самом деле, новые информационные технологии (прежде всего - в сфере медиа) позволили относительно небольшим группам творчески мыслящих личностей создавать разного рода глобальные, всемирные проекты в таких сферах, как торговля, искусство, образование и т.д. Сегодня 2-3 человека могут создавать разветвленные интернетные сайты по дистанционному обучению на самых различных уровнях и по самым разными предметам и темам. Сегодня любая «малая творческая группа» может создать библиотечные банки данных, грандиозные виртуальные энциклопедии и т.д. Таким образом, реализуются невиданные прежде образовательные возможности. И опять-таки «диалог культур» становится еще более интенсивным и продуктивным.

Этому способствует и то, что во всем мире стремительно увеличивается количество свободного времени, сфера досуга. Подтверждение этих наших размышлений мы также можем обнаружить у В.С.Библера: «Рост свободного времени (…) становится всё более серьезным социальным феноменом» (3, 275). Следовательно, одна из задач современной педагогики – разработка культурно-ценностной организации досуга детей и молодежи, поддержка интересных творческих начинаний, борьба с такими, увы, популярными «формами досуга», как потребление наркотиков, алкоголя, самоутверждение через насилие над сверстниками и т.д. И здесь опять нельзя не отметить большие возможности медиаобразования молодежи, как одного из путей развития творческой и гуманной личности, возможности «диалога культур» в этом педагогическом направлении.

Примечания

1. Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. – Киев: Next, 1994. – 384 с.

2. Бахтин М.М. Эстетическое наследие и современность. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992. – 167 с.

3. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

4. Council of Europe (1989). Resolution on Education and Media and the New Technologies. Paragraph 5. Strasbourg: Council of Europe.

5. Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of Communication (Winter), 58-69.

6. Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwn, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

Медиаобразование в Канаде

This work was supported by the Research Support Scheme of the Open Society Support Foundation, grant No.: 18/2000.

Известно, что Канада - родина знаменитого теоретика медиа – Маршалла Маклюэна (M.McLuhan - 11; 12; 13). И именно он еще в 50-е годы разработал первый в стране специальный учебный курс, касающийся изучения медиакультуры. Сегодня Канада – одна из наиболее продвинутых стран мира в области медиаобразования. Во всяком случае, медиакультура здесь неотъемлемый компонент школьных учебных планов по английскому языку (8; 9; 10). Курсы по медиа читаются практически во всех канадских университетах. Почти в каждой канадской провинции существует своя ассоциация деятелей медиаобразования, которая проводит научно-методические конференции, выпускает медиаобразовательную периодику (газеты, журналы), публикует учебно-методические материалы и т.д. Один из лидеров канадской медиапедагогики К.Ворсноп (C.Worsnop) полагает, что медиа необходимо изучать не только, чтобы дать школьникам или студентам те или иные знания, но потому, что медиа сегодня – это наша окружающая среда, и было бы неразумным игнорировать то, что нас окружает (21, 43). Думаю, что такая позиция может убедить многих скептиков, считающих, что в школе нужно, к примеру, изучать экологию, но не следует изучать медиакультуру...

Как и во многих других странах, история медиаобразования в Канаде началась с курсов по основам киноискусства. В 60-х годах ХХ века кинообразование стало обычным явлением в канадских средних школах (2, 140) . Это движение получило название “Screen Education” - «Экранное образование» (19, 3). В эти же годы была создана первая организация, объединившая канадских медиапедагогов – Канадская ассоциация экранного образования (CASE: Canadian Association for Screen Education), которая в 1969 году провела первую масштабную национальную конференцию в Торонто. В 70-х движение медиаобразования в Канаде испытывало серьезные трудности из-за недостатка финансирования и отсутствия целенаправленной государственной поддержки. Несмотря на это в апреле 1978 года, в Торонто была основана Ассоциация медиаграмотности (Association for Media Literacy – AML) под руководством Б.Дункана (B.Duncan). Теперь эта организация насчитывает свыше тысячи членов.

 Однако, начиная с 80-х годов, ситуация резко изменилась. В 1986 году совместными усилиями Ассоциации медиаграмотности и Министерства образования провинции Онтарио был выпущен солидный учебник по медиаобразованию - Media Literacy Resource Guide (6), вскоре переведенный на французский, испанский, итальянский и японский языки. Ассоциация медиаграмотности систематически организовывала учебные курсы для учителей, проводила конференции. С 1987 года медиаобразование стало составной частью школьного образования в провинции Онтарио, где проживает третья часть 30-миллионнного населения Канады.

Не остались в стороне от движения медиаобразования и канадские франкофоны. В сентябре 1990 школьные учителя, преподаватели университетов, деятели медиакультуры Квебека тоже основали Ассоциацию медиаобразования (Association for Media Education in Quebec – AMEQ).

Вскоре аналогичное движение возникает и в остальных канадских провинциях. В октябре 1990 в провинции Манитоба прошла своя учредительная конференция Ассоциации медиаобразования (MAML: Manitoba Association for Media Education). Примерно с того же времени Манитобский университет начал готовить «медиаобразованных учителей» на педагогическом факультете. Осенью 1992 года подобная ассоциация была создана в провинции Новая Шотландия (Association of Media Literacy for Nova Scotia, AML-NS). В 1991 году в Ванкувере была создана Канадская ассоциация медиаобразования (CAME: Canadian Association for Media Education). В 1994 эта ассоциация организовала летние курсы для учителей и стала публиковать учебные пособия и рекомендации. В этом же году Ассоциация заинтересовала своими проектами Министерство образования. В итоге это привело к тому, что осенью 1996 года Британская Колумбия стала первой из западных провинций (2, 156), которая внедрила обязательное изучение медиа в школьный учебный процесс (в курсах по искусству и английскому языку). В 1993 году в Алберте была создана Ассоциация медиакомпетентности (AAMA: Alberta Association for Media Awareness). Цель так же: способствовать медиаобразованию детей и взрослых.

Все канадские региональные ассоциации медиаобразования организовывали конференции и семинары, мастер-классы, публиковали методические рекомендации, сотрудничали с Министерством образования по вопросам разработки школьных учебных планов и программ и т.д. Постепенно всё больше канадских провинций вводило изучение медиа в учебный процесс. В конце концов, многолетние усилия деятелей медиаобразования увенчались триумфальной победой - в сентябре 1999 года изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех канадских средних школ с 1 по 12 класс. Конечно, канадские провинции имеют свои особенности в области образования. Но координация усилий медиапедагогов из разных регионов осуществляется помощью Канадской ассоциации медиаобразовательных организаций (Canadian Association of Media Education Organisations: CAMEO:), созданной в 1992 году.

Понятно, что на теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи Маршалла Маклюэна (11; 12; 13), хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиапедагогов – Лена Мастермана (L. Masterman), Кэри Бэзэлгэт (C.Bazalgette), Эндрю Харта (A.Hart). В отличие от США, в Канаде никогда не были популярны идеи «защиты от медиа». Зато идеи развития критического мышления и культурологические теории, пришедшие из Европы, получили куда большее распространение. Впрочем, взамен лаконично сформулированных 6 ключевых понятий, выдвинутых британскими медиапедагогами (К.Бэзэлгэт и др.), канадская система медиаобразования предпочитает более широкий понятийный спектр.

К примеру, предлагается восемь следующих ключевых понятий (2, 142-143; 6, 8-10):

-все медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования;

-медиа создает реальность;

-аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

-медиа имеет коммерческое значение;

-медиа содержит идеологические и ценностные сообщения (прямая адаптация знаменитого тезиса М.Маклюэна: “The medium is the message” «Медиа – это сообщение» - А.Ф.);

-медиа имеет социально-политическое значение;

-форма и содержания в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодирования реальности;

-каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму.

При изучении различных видов медиа канадские медиапедагоги рассматривают вопросы, связанные с их историей, экономическими механизмами, влиянием на аудиторию, типичными жанрами, персонажами, спецификой языка, ролью рекламы, проблемами насилия и секса в прессе и на экране и т.п. (2, 139-155; 6, 11-32 и др.). При этом большинство деятелей медиаобразования в Канаде выступает против использования медиаобразования исключительно в идеологических целях, для всестороннего изучения технических характеристик создания медиатекстов, включая устройство аппаратуры, как, впрочем, и в целях массовой подготовки будущих специалистов в области медиакритики.

Анализируются и трудности, с которыми сталкиваются учителя и студенты, изучающие средства массовой коммуникации. К примеру, К.Ворсноп справедливо видит одну из главных опасностей в ортодоксальном мышлении, когда учитель думает, что «медиаинформация вредна и вы нуждаетесь в защите от нее» (21, 33). В самом деле, «дети сегодня, конечно, более зависимы от ТВ, чем их родители, но они, скорее всего, менее зависимы, чем их родители в том же возрасте» (21, 34).

Бесспорно, учителя должны уважать мнения учащихся, - пишет К.Ворсноп, - но при этом не стоит забывать, что некоторые из их фаворитов в области медиакультуры прошлых десятилетий могут уже скептически восприниматься учащимися, потому что медиа очень тесно связано с сегодняшним днем (21, 45). На пути эффективного медиаобразования не должны стоять технические трудности. Ведь медиа можно изучать даже не имея видеокамеры или киноаппарата, – используя на практических занятиях фотографии, иллюстрированные журналы, газеты и т.д. В этом плане К.Ворсноп предлагает 186 видов творческих заданий для учащихся, которые в основном не требуют сложной аппаратуры (аннотация, «мозговой штурм», рисунок, коллаж, плакат, кроссворд, дневник, дискуссия, драматизация, эссе, интервью, репортаж, рецензия, сценарий, игра и т.д.).

Вот лишь некоторые из этих оригинальных творческих заданий:

-как давно возникла медиакультура? Подготовьте сообщение на тему «Краткая история развития медиа»;

-как присутствие или отсутствие масс-медиа влияет на общество? Представьте себе, что вам надо рассказать о медиа человеку, который никогда с ним не сталкивался. Напишите короткое эссе о влиянии медиа (21, 102);

-выделите типичных персонажей игровых видов медиа (фильмов, рассказов, телепередач) (21, 118);

-используя фрагменты из разных журналов, составьте новый журнал для новой аудитории (21, 146).

В качестве одного из заданий рекомендуется дискуссия о фильме (телепередаче и т.д.). При этом учащиеся должны рассказать о том, что им нравится, а что не нравится в конкретном медиатексте. Российские лидеры медиаобразования (Ю.Н.Усов, О.А.Баранов и др.) разработали подробные планы подобных дискуссий (с вопросами учителя, четко выделенными этапами дискуссии и т.д.). Для канадского подхода к медиаобразованию, по-видимому, характерна иная позиция. Учащимся дается возможность свободно, без предложенной учителем схемы или структуры изложить свое мнение в дискуссии...

Известно, что в российской медиапедагогике проблеме оценки знаний и умений аудитории никогда не уделялось особого внимания. Вероятно, по причине того, что медиаобразование в России еще не получило обязательного для обучения школьников и студентов статуса. До сих пор российские учителя, увлеченные медиаобразованием, радуются уже самой возможности вести медиауроки. Но, так как в Канаде медиаобразование стало обязательным во всех школах, возникла проблема оценки соответствующих знаний и умений учащихся, необходимость разработки инструментария такого рода оценки и т.д. Так была сконструирована пятиуровневая шкала для оценки содержания выполненных учащимися заданий (с учетом валидности, аутентичности, достоверности и достаточности). Такого рода шкала позволяет более точно оценить творческие работы учащихся, так как один и тот же ученик может, к примеру, получить «хорошо» за идею своей работы, но «плохо» за ее техническое исполнение (22, 51).

Крупнейшим событием не только для канадского, но и для международного медиаобразования стала всемирная научно-методическая конференция “Summit 2000: Children, Youth and the Media – Beyond the Millennium”, с успехом прошедшая в Торонто в мае 2000 года. В этом форуме приняли участие делегаты 54 стран, включая Канаду, США, Францию, Великобританию, Германию, Италию, Австралию, Китай, Индию, Японию, Бразилию и Россию. Гигантский Конгресс-центр, находящийся рядом с самой высокой в мире телебашней, предоставил свои многочисленные залы и уникальные технические возможности для этого крупнейшего медиафорума, когда-либо проходившего в Северной Америке.

Главными целями саммита его организаторы провозгласили поддержку эффективного медиаобразования детей и молодежи, стимулирование распространения лучших учебных программ и практических методик, сближение позиций деятелей медиасферы (продюсеров, дистрибьютеров и авторов фильмов, телепередач и др.) и медиаобразования (педагогов начальной, средней и высшей школы). Были намечены базовые направления для инноваций, для успешного развития медиа и медиаобразования в новом тысячелетии.

Бесспорно, саммит в Торонто дал уникальную возможность для развития сотрудничества между деятелями медиа и медиаобразования различных стран, научных школ и технологических подходов. Многие из них определили стратегию своих будущих совместных проектов в области прессы, радио, телевидения, кино, видео, Интернета и научных исследований в области педагогики. К примеру, канадский деятель медиаобразования и автор нескольких книг и учебников Крис Ворсноп (Сh.Worsnop) рассказал участникам саммита о текущих результатах совместного с автором этих строк проекта, касающегося инструментов оценки уровней восприятия и анализа медиатекстов в молодежной аудитории Канады и России.

 Как одному из участников этой конференции, мне довелось побывать и на нескольких мастер-классах. В их числе - на открытом занятии по медиаобразованию, которое провел канадский педагог Вэйн Мак-Ненни (W.McNanney). Он предложил своим слушателям сыграть роли учеников, анализирующих причины массового успеха фильмов в тех или иных странах, показал фрагменты из самых разных фильмов-бестселлеров, выявляя в них параллели, общие закономерности, особенности языка и стиля.

Другие канадские медиапедагоги показали и рассказали о том, как они осуществляют медиаобразование через Интернет (кстати, веб-сайты сегодня имеют все ведущие канадские медиаобразовательные ассоциации) и с помощью передач учебного телевидения. "Изучение взаимоотношений медиа и аудитории: Ключ к успешному медиаобразованию школьников", - так называлась тема выступления Барри Дункана (B.Duncan). Действительно, прежде чем попытаться «медиаобразовать» школьников и студентов, педагог просто обязан изучить свою аудиторию, выяснить вкусы, предпочтения, уровни восприятия учащихся, их способности к аналитической оценке увиденного на экране, прочитанного или прослушанного. Другие канадские исследователи Яна Ягодзински (J.Jagodzinski) и Бриджит Хипфл (B.Hipfl), представили результаты своего проекта изучения восприятии канадской молодежной аудиторией популярного телесериала "Секретные файлы".

Большой интерес слушателей вызвало сообщение лидеров канадского медиаобразования Сары Кроуфорд (S.Crawford) и Джона Пандженте (J.Pungente), описавшее работу уникального телеканала CHUM Television, который с 1989 года успешно осуществляет программу медиаграмотности (Media Literacy Program) для детской аудитории. Франс Обен (F.Aubin) и Мишель Пишетт (M.Pichette) из франкофонной части Канады построили свою презентацию вокруг проблемы школьного медиаобразования в Квебеке.

Сегодня можно с уверенностью сказать, что медиаобразование Канады находится на подъеме и занимает одно из лидирующих позиций в мире.