Цель и задачи воспитания; стратегия и тактика его организации

Блаженство твое, совершенствование твое есть твоя цель.

А.Н. Радищев

О том поразмысли, что ждет впереди; Цель выбрав благую, к ней прямо иди.

Фирдоуси

Одна ю главных характеристик вос­питания — его целенаправленность. Це­ленаправленность предполагает про­ектирование результата.

Цель воспитания: «в глобальном выражении -- идеал совершенного, с точки зрения данного общества, чело­века, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане — предвосхищаемый результат воспи­тательной деятельности»*.

Цель воспитания, таким образом, выступает как иде­альный образ будущего (человека, группы, коллектива, общества в целом, человечества, цивилизации...). «Этот образ будущего детерминирует настоящее,определяет со­бой реальные действия человека, группы, коллектива, общества...» (В.В. Давыдов). Следует выделять два уровня целей воспитания: социальная цель воспитания (обще­ственно ценная) и цель личностная (самовоспитания; познания, освоения окружающего мира и самореализа­ции в нем. Эта цель самобытна, так как зависит от осо­бенностей личности).

Для любой цели(в обыденном и педагогическом оби­ходе нередко употребляются слова «надежда», «вера») характерна ее позитивная направленность.Приведем в до­казательство некоторые точки зрения.

B.C. Соловьев: «Вся прелесть детей для нас, особая, человеческая их прелесть неразрывно связана с надеждою, что они будут не то, что мы, будут лучше нас». И.П. Пав­лов: «Жизнь перестает привязывать к себе, когда исчеза-

* Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстра­циях. М., 1999. С. 336.

124

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.3. Цель и задачи воспитания

125

ет цель». А.С. Макаренко: «Истинным стимулом челове­ческой жизни является завтрашняя радость». Н.Н. Мик­лухо-Маклай: «Ценить людей надо по тем целям, кото­рые они ставят». Д. Дидро: «Если нет цели, не .делаешь ничего, и не делаешь ничего великого, если цель нич­тожна». Х.Л. Борхес: «Каждый шаг является целью».

В структуре способностей человека, а педагога в осо­бенности, проявляет себя такое свойство личности как антиципация (от лат. anticipatio — предвосхищение, пре­дугадывание) — способность предвидеть результаты дей­ствий; появление предметов, прогнозировать явления, «моделировать» в сознании предстоящие события»*. На­личие этого свойства для педагога чрезвычайно важно, его надо всемерно культивировать и развивать. Без него нет целенаправленности воспитания, а значит и самого воспитательного процесса.

В.А. Сухомлинский писал: «Без научного предвидения воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель — в неграмотную няньку, педагогика — в зна­харство. Нужно научно предвидеть — в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого вдумчи­вого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий». А.С. Макаренко постоянно утверждал: «Хорошее в че­ловеке всегда приходится проектировать... К человеку нуж­но подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться...» И это определило суть его педагогической концепции и содержание деятельнос­ти созданных им учебно-воспитательных заведений:

«Воспитать человека — значит воспитать у него перс­пективные пути, по которым располагается его завтраш-' няя радость. Можно написать целую методику этой важ­ной работы. Она заключается в организации новых перс­пектив, в использовании уже имеющихся, в постеленной постановке более ценных. Начинать можно и с хорошего обеда, и с похода в цирк, и с очистки пруда, но надо всегда возбуждать к жизни и постепенно расширять пер­спективы целого коллектива, доводить их до перспектив всей страны...»

Наша современница-учительница школы № 536 г. Санкт-Петербурга Т.Й. Гончарова так определяет свою точку зрения на цель обучения и воспитания школьни­ков в современных условиях: «Личность — человек, впи­тывающий в себя непреходящие ценности духовной куль­туры, активно и сознательно участвующий в творческом процессе, испытывающий внутреннюю потребность быть полезным обществу».

Мы рассматриваем цель воспитания как создание в процессе воспитания условий для разностороннего, гар­моничного развития личности школьника,возможно бо­лее полную его самореализациюв этом качестве, т.е. «спо­собного строить жизнь, достойную человека... основан­ную на ДОБРЕ, ИСТИНЕ, КРАСОТЕ»*.

Разностороннее развитие предполагает включение школьника в многообразные виды деятельности: интел­лектуально-познавательную, ценностно-ориентировоч­ную, трудовую, общественно полезную, художественную, физкультурно-спортивную, игровую, внеформальную де­ятельность свободного общения. Это и задействованностъ школьника, и его активная позиция, и удовлетворяющее положение в различных социальных группах: в семье, в ученических коллективах, в отношениях со взрослыми, в неформальных объединениях сверстников, в интимно-личностном общении с разными людьми... Это и разно­образие территориальное, временное... Это и разнообра­зие душевных состояний человека в зависимости от сло­жившейся социальной, педагогической, психологической ситуации: состояние глубокой интеллектуальной сосре­доточенности и веселой, жизнерадостной расслабленно­сти; радости и счастья, переполняющих душу, и грусти, печали, скорби, если на то есть причины; высокие твор­ческие порывы в любом виде деятельности, чувство ус­талости и отдохновения на лоне природы или в кругу дру­зей; это высокое чувство любви и его антипода — нена­висти...

Гармоничное развитие предполагает гармоничное со­четание в организуемой педагогической деятельности об-

* Конюхов Н:И.Словарь-справочникпрактического психолога. М., 1996.

* Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление// Кн. Педаго­гика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. С. 372.

126

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.3. Цель и задачи воспитания

127

щечеловеческих, социальных, национальных и личност­ных ценностей (Истины, Добра, Красоты), гармонию в .развитии и стимулировании здорового образа жизни (три­единство «интеллект + тело + душа»); это гармоничное развитие в едином воспитательном воздействии всех сфер (сторон) формирующегося отношения к миру — созна­ния, эмоций, поведения. Это, наконец, гармония всех воспитательных воздействий на личность. В этом слож­ность, ибо процесс воспитания — процесс многофактор­ный, поэтому гармонизация среды обитания ребенка, придание ей воспитывающего характера — важнейшее ус­ловие, предмет особой заботы каждого воспитателя, пе­дагогического коллектива в целом. Это и гармония цели и задач воспитания. Это и гармония постоянно (по мере взросления человека) возрастающей свободы и ответ­ственности личности, уважения и требовательности, ру­ководства и самостоятельности, средств самовыражения личности и требований окружающих людей, условий, общества...

Такое проявление всесторонности и гармоничности применительно к каждой личности школьника современ­ной школы должно находить свой конечный итог в само­актуализации личности,что означает (в интерпретации известного современного психолога А. Масдоу) «непре­рывное стремление к возможно более полному выявле­нию своих личностных возможностей. Самоактуализиру­ющейся личности свойственно дружелюбие, отсутствие агрессивности, способность к глубоким привязанностям; при этом они легко переносят одиночество, проявляют независимость, отстаивают свою точку зрения, свои прин­ципы. Это личности, способные к творчеству, полноцен­ному общению, активному саморазвитию»*.

Путь к осуществлению потенциальных возможностей человека, к его самореализацииоткрывается лишь после удовлетворения его насущных потребностей. Физиологичес­кие потребности (в пище, сне и т.п.), без удовлетворе­ния которых невозможно ничего другое, всегда выступа­ют на первый план. За ними следует потребность в защи­щенности (укрыться в убежище, избежать опасности,

См. Маслоу Л. Самоактуализация; Психология личности. М., 1982.

обеспечить завтрашний день и т.п.). Ее удовлетворение создает возможность для развития потребности в хорошем отношении (быть любимым, быть принятым в определен­ном обществе, принадлежать к группе, в которой с то­бой считают, и т.п.).

Если потребности этих трех категорий удовлетворяют­ся, то в личности возникают новые черты и качества, невозможные прежде: уверенность в своих силах, вера в людей, оптимизм, стремление к осуществлению полез­ных целей, жизнерадостность... На этой основе становится возможной и достижимой главная цель воспитания — раз­ностороннее и гармоничное развитие личности, ее само­актуализация.

Привлекательность этой цели для педагогов конкрети­зируется в описанных А. Маслоу признаках самоактуали­зирующейся личности. Это позволяет им конкретизировать свою практическую воспитательную деятельность. Пере­числим здесь эти признаки: «]) более эффективное вос­приятие реальности и более комфортабельное отношение к ней; 2) принятие себя, других, природы как они-есть; 3) спонтанность, простота, естественность; 4) центри­рованность на задаче, а не на себе; 5) некоторая авто­номность, потребность в уединении; 6) личная автоно­мия, относительная независимость от культуры, среды; 7) чувство нового, постоянная свежесть оценок; 8) мис­тичность и опыт высших состояний; 9) чувство соприча­стности, эмпатии, единения с другими; 10) демократи­ческая структура характера; II) различение средств и цели, добра и зла; 12) философское, неврожденное чувство юмора; 13) самоактуализирующееся творчество; 14) со­противление раскультуриванию». Каждый из признаков может быть детализирован в конкретной воспитательной работе.

Таким образом, основной идеей те­ории и методики воспитания являет­ся идея саморазвития ребенка (под­ростка): он есть саморазвивающееся, самоопределяющееся, самореализую­щееся существо. Об этом писал еще один из основопо­ложников отечественной педологии Л.С. Выготский: «Че-

128

_Глава П. Теоретические основы воспитания

2.3. Цель и задачи воспитания

129

ловек, в сущности, воспитывает себя сам... С научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал дру­гого». То есть педагог по собственному произволу не мо­жет сделать ребенка, ни хуже, ни лучше. Он может лишь создать условия, чтобы ребенок (подросток) сам захотел стать таким, каким хотелось бы педагогу. Об этом же в последние годы заговорили А.А. Бодалев, О.С. Газман, Л.И. Новикова, В.А. Караковский. Вот почему в формули­ровке цели воспитания необходимо еще добавить — в ус­ловиях личностно-ориентированной коллективной творчес­кой деятельности, в которой реально растущий человек может реализовать всю гамму своих потребностей и по­тенциальных возможностей, может сформулировать чер­ты самоактуализирующейся личности.

Не менее важным условием успешности реализации цели представляется выработка общей стратегии воспи­тания. Она может быть сформулирована в идее о том, что САМОактуализирующаяся личность развивается, когда воспитательный процесс в школе отвечает двум основ­ным условиям: 1) если воспитывающая деятельность бу­дет инструментована как самодеятельность воспитанни­ков; 2) если в ходе воспитательного процесса учащиеся включаются в процесс САМОпознания и САМОвоспи-тания.

Психологи выделяют два основных источника самовос­питания, реализуя которые воспитатель может стимули­ровать самоактуализацию личности школьника в воспи­тательном процессе:

J) внешние требования, переходящие во внутренний план и актуализирующие внутренние противоречия школь­ника;

2) внутренние требования личности к себе, обусловлен­ные осознанием противоречий «Я реального» и «Я иде­ального», между целями растущего человека и возмож­ностями их реализации, между осознанными недостат­ками и потребностью их искоренения. Блестящим примером этого являются дневники Л.Н. Тол­стого. Вот одна из записей: «Я дурен собой, неловок... ску­чен для других, нескромен, нетерпим (intolerant) и стыд­лив как ребенок. Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучился кое-как сам, урывками, без связи, без толку и

то так мало. Я невоздержан, нерешителен, непостоянен, глупо тщеславен и пылок как все бесхарактерные люди. Я не храбр. Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праз­дность сделалась для меня почти неодолимой привычкой. Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был осно­вательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового. Я честен, то есть люблю добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь от него, бываю недоволен собою...; но есть вещи, кото­рые я люблю больше добра, — славу»*.

Нередко самовоспитание бывает сопряжено с проти­востоянием .социально-бытовому окружению, с которым взаимодействует подросток. В позитивном случае это уси­ливает устойчивость его жизненной позиции: «Я, действи­тельно, являюсь той белой вороной, о которой мы се­годня говорили, так как я не потребляю спиртных напит­ков и никогда не страдала от никотиновой зависимости в отличие от своих одноклассниц. Но от этого я не стра­даю, у меня все равно есть друзья и в компании я себя чужой не чувствую» (Наталья К.).

Понятие цели диалектично.Постановка цели заведомо влечет за собой ее конкретизацию — определение стра­тегических и тактических задач воспитания. Стратегичес­кие задачи позволяют педагогу на основе анализа усло­вий,в которых протекает учебно-воспитательный процесс, определить основные направленияего деятельности, ото­брать содержание и средства воспитания, наметить кон­кретную программу организации и развития ученического коллектива, «программу человеческой личности» приме­нительно к каждому воспитаннику, выработать стратегию и тактику своего взаимодействия с малым педагогичес­ким коллективом, с внешкольными учебно-воспитатель­ными учреждениями, с родителями учащихся.

Выбор стратегических задач воспи­тания -- это есть отбор содержания воспитательной работы школьным пе­дагогом. Это выбор тех областей куль-

Толстой Л.Н. Дневники 1847—1894 гг. Соб.соч.: В 20 т. М., 1965. Т. 19.

Заказ № 1233.

130

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.3. Цель и задачи воспитания

131

туры, которые, по его мнению, могут наилучшим обра­зом отвечать поставленной цели. Если выбор — то из чего? Прежде всего из «материального — духовного».Еще А. Эк­зюпери писал: «На свете есть только одна проблема, одна единственная: вернуть людям духовный смысл, духовные заботы. Невозможно больше жить холодильниками, по­литикой, балаганами и кроссвордами. Совершенно невоз­можно жить без поэзии, без красок, без любви». Это и выбор определенных областей культуры:экономики, по­литики, права, морали, художественной культуры, сти­ля и тона отношений, культуры общения, содержания и культуры самовыражения. Вот почему насущная задача современного школьного педагога — повышение грамот­ности и профессионализма в области многих наук: эко­номики, политолотии, .культурологии, этики, эстетики, права, медицины и т.д. Есть еще одни выход — привле­чение в процесс воспитания специалистов этих дисцип­лин (теоретиков и практиков), ибо содержание воспита­ния требует поднятия его с уровня житейско-обыденного на уровень, отвечающий современным научным требо­ваниям.

Это еше и выбор между подлинной высокой культурой и псевдокультурой-- музыкой, литературой, изобрази­тельным творчеством, манерой поведения, бытом и т.д., увы, столь привлекательной и потребляемой с удоволь­ствием обывателем нашего времени (взрослым и ребен­ком). Эта истина стара: «На сладостях, пирожных, кон­фетах ни один ребенок не вырастет здоровым человеком. Духовная пища так же, как и телесная, должна быть про­стой и здоровой. Великие мастера достаточно позаботи­лись о такой пище; пользуйся ею» (Р. Шуман. Жизненные правила для музыкантов).

Это и выбор между «модным и консервативным»:в оценке истории, в литературе, экономике, политике, произведениях искусства, одежде, формах поведения, бытовых мелочах... Опять обратимся к педагогическим мыслям Р. Шумана: «Все модное становится со време­нем немодным, и если ты будешь гоняться за модой до старости, то превратишься в фата, которого никто не уважает» (Р. Шуман. Жизненные правила для музыкан­тов).

Особую важность представляет с этих позиций ориен­тация школьных педагогов в молодежной субкультуре. Что­бы повести своих воспитанников в большую общечело­веческую культуру. При этом стратегия и тактика отбора произведений культуры требуют выстраивания определен­ной логикиприобщения к культуре, чтобы это приобще­ние было ненавязчивым, не бестактным, не оголенным морализированием и замещением «вашего бескультурья» на «высокую'культуру». Думается, что эта логика, опре­деляемая стратегией отбора содержания воспитания, пред­полагает несколько ступеней между двумя полюсами: ма­териальное -> духовное, пассивное —> активное, зло —> добро, ложное -^ истинное, низменное -^ высокое, грязь -> чистота, ненависть -» любовь, бездействие —> действие, невежество -* просвещенность и т.д. Количество «ступе­нек» определяется уровнем воспитанности школьника, на котором он находится в момент педагогического воздей­ствия.

Потребность конкретизации стратеги­ческих задач неизменно вызывает у педагога потребность составить пере­чень еще более конкретных задач — тактических,кото­рые позволяют решать задачу стратегическую, т.е. при­близиться к реализации воспитательной цели. А это есть не что иное как потребность планирования воспитатель­ной работы. Еще Д.И. Менделеев писал: «В лабиринте из­вестных фактов легко потеряться без плана». А процесс воспитания, как известно, -- процесс многофакторный. Таким образом, план воспитательной работы -- насущ­ная необходимость воспитательного процесса, диктуемая его целенаправленным характером, его сущностью.

Диалектический характер целеполагания в воспитатель­ном процессе хорошо реализуется в созданной А.С. Ма­каренко теории и практике постановки перспективжиз­недеятельности детского коллектива и личности: систе­мы перспектив — близких, средних и дальних*. При этом критерием успешности или неуспешности воспитатель-

* Макаренко А.С. Перспектива // Ст. Методика организации воспита­тельного процесса. Избр. пед. соч. М, 1977. Т. 1. С. 232—239.

132

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.3. Цель и задачи воспитания

133

ного процесса выступает закономерность, проявляюща­яся в том, что «чем богаче жизненная перспектива лич­ности, чем богаче ее внутренний мир и культура, тем меньше ее зависимость от непосредственного окружения, тем больше ее духовная свобода»*.

Начинать надо с сегодняшней, доступной перспекти­вы близко ожидаемой радости. Стремление к чему-то хо­рошему, радостному есть у каждого ребенка: бегать, прыгать, читать, играть, рисовать, танцевать, петь, кон­струировать, строить, общаться, ходить в походы, весе­литься... Все это легко вплетается в ткань повседневной жизни педагога и воспитанников, легко задается педаго­гом как близкая и более отдаленная (средняя) перспек­тива. Из определенной направленности серии близких и средних перспектив исподволь складывается сущностное содержание далекой перспективы — цели воспитания.

А.С. Макаренко утверждал, что «самое главное... — надо уметь видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня и жить этой прелестью. В этом и заключается мудрость жиз­ни и, если хочешь, ее цель. Только один человек видит прелесть жизни в куске хлеба или водке, а другой находит более сложные и богатые прелести — в работе, в красо­те, в борьбе, в росте человеческой материи. Уже и Сей­час материя, выражена в музыке Бетховена или Чайков­ского, в великих изобретениях, в технике, — очень вы­сокая штука, такая высокая, что я не променял бы ее на вечность»**.

И еще об одной важной особенности целеполагания в воспитательном процессе необходимо помнить. Цель и задачи определяются педагогом, они подчас скрыты, за­вуалированы от воспитанника, ради которого они стави­лись и которому, в конечном счете, их реализовывать. Это один из парадоксов воспитания. Цели педагога и цели вос­питанников -- разнолики, разноплановы, а достиже­ние их происходит в едином процессе.

Осознавая свои жизненные цели, старшеклассники на­зывают (в игре «Цветик-семицветик»): здоровье, любовь,

* Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

** Макаренко А.С. Письмо к Ф. Борисову, 15 августа 1938 года. Собр. соч.: В 7т. М„ 1958, Т. 7. С. 465.

счастье, высшее образование, интеллигентность, хоро­шая семья, профессия, общение с искусством, друзья, высокие нравственные качества... Это совпадает с целью педагогической. Но в ответах школьников еще и такое: «много дармовых денег», «везенье и удача», «богатство», «выйти замуж за мафиози», «дом из 25 комнат», «сво­бодно тусоваться с кем хочу и где хочу», «связи»... Это уже не вписывается в нашу формулу цели.

И еще. Мысли воспитанника относительно цели сум­бурны, противоречивы, порой абстрактны, неопреде-1енны. Вот стихотворение старшеклассницы Юли Фе-юровой, написанное как ответ на философское выс­казывание «Не имеющий гармонии в душе проигрывает самого начала»:

Что есть гармония души?

И что теряет проигравший?

Мечты куда-то отошли,

Остался он, все что-то ждавший. Путь беспорядочен и прост, Но что скрывается за этим? А то, что жизнь, как чистый холст, Что белизной своею светел.

Он чист, свободен от тревог,

Печали, горя и заботы.

Таким казаться каждый мог,

Когда б нашелся этот кто-то. Но человек есть человек, Он тонет в грусти, в неудачах И мрачно доживает век В своих поставленных задачах.

Их словно нет, они нигде -

Роятся в хаосе и бездне,

И голова трещит от дел

Пустых, никчемных, бесполезных. Создавший образ свой таким, Неусомнившийся в провале, Тот, мысли чьи неглубоки, Средь нас останется едва ли!

Мудрость педагогическая, видимо, в том заключает­ся, чтобы, организуя жизнедеятельность детей в воспи­тательном процессе школы, постепенно, исподволь ру­ководствуясь целью и задачами воспитания, вводить в

Глава II. Теоретические основы воспитания

жизнь детей ценностные ориентации, приобщение к ко­торым переориентирует (если цель неблаговидна), выве­дет (если.цель расплывчата и туманна}... к цели возвы­шенной, сформулированной самим педагогом.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Цели воспитания в глобальном и локальном значении: как
они взаимосвязаны? Не противоречат ли друг другу? И если
да, то как выходить из этого противоречия?

2. Как формулируется цель воспитания в современной гума­
нистической теории воспитания? Найдите доводы, подтвер­
ждающие ее необходимость.

3. Диалектическое единство цели и стратегических задач.

4. Задачи стратегические и тактические как основа отбора со­
держания и планирования воспитательной работы.

5. Основные идеи, позволяющие педагогу стимулировать са­
моактуализацию воспитанников в процессе воспитания.

Рекомендуеиаялитература

Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.

Берне Р. Развитие Я-концпции и воспитание. М., 1986.

Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростов-на-Дону, 1993.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной шко­лы. М., 1999. Гл. VI, § 1.

Караковский В.А. и др. Ориентирование детей на общечело­веческие ценности // Кн. Воспитание? Воспитание... Воспита­ние! М., 2000. Гл. V.

Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

Макаренко А.С. Перспектива // Ст. Методика организации воспитательного процесса. Избр. пед. соч. М., 1977.

Маленкова Л.И. Человековедение. Методическое пособие для учителей. М., 2000.

Маленкова Л. И. Я — Человек. Старшеклассникам о самопоз­нании и самовоспитании. М., 1996.

Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

МаслоуА. Самоактуализация. Психология личности. Тесты. М., 1982.

Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С, Цели современного воспитания, Ульяновск, 1996.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, ил­люстрациях. М., 1999. Темы 8, 9.

35

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Целеполагание в школьной воспитательной системе // Кн. Управление воспитательной системой школы: проблемы и ре­шения / Под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999- Ч. III. §1,9.