Теоретические основы воспитания

Я осуждаю всякое насилие при воспитании... юной души, кото­рую растят в уважении к чести и свободе.

М, Монтень

Видишь, вон над планетой сияет Звезда Чести, Поверь ей, она — самая ясная во Вселенной звезда. Твердо скажи «нет» зависти, злобе и лести, А Правде, Любви и Добру ты должен сказать еда»!

Оля Мялова, 14 лет

Движущие силы и логика воспитательного

Процесса

Вы ничему не можете научить человека. Вы можете только по­мочь ему открыть это в себе.

Г. Галилей

Любое знание, в том числе по тео­рии и методике воспитания, суще­ствует и развивается на трех уров­нях:

О методологическом (логика, философия науки, зани­мающаяся осмыслением методов исследования воспи­тания, толкованием предмета его и связей с другими явлениями окружающего мира).

О Теоретическом (основное содержание добытого наукой знания по теории воспитания: например, теория вос­питывающего обучения И. Гербарта, общая теория раз­вития личности К.Д. Ушинского, теория воспитатель­ного коллектива А.С. Макаренко и др.), О Методическом (как прикладной уровень науки — орга­низация практической воспитательной деятельности, уровень технологий воспитательного процесса, педа­гогической техники и т.п.).

Движущие силы и логика воспитательного процесса, техника его выстраивания педагогически грамотным вос­питателем определяются его фундаментальными, осново-

полагающими характеристиками. Основные из них тако­вы: диалектичность, противоречивость, целенаправлен­ность, систематичность, вариативность, оптимистичность. А.С. Макаренко считал педагогику самой диалектичес­кой наукой, в которой все законы диалектики выражены с большей силой. В чем же проявляется диалектичность воспитательного процесса?

1. Б воспитательном процессе переплетены и взаимообус­
ловлены связи и зависимости разного плана: соци­
альные, психологические, педагогические. Например,
изменения в политике.и идеологии влекут за собой из­
менения ценностных ориентации и, следовательно,
ставят новые цели и задачи воспитания; экономичес­
кие преобразования в обществе — материальную базу
образования и воспитания; открытие новых психоло­
гических концепций — во всем характере и методике
воспитания...

2. Диалектичность воспитания проявляется в непрерыв­
ном развитии, динамичности, изменчивости всех ком­
понентов и процесса в целом. Примеры: в класс при­
шел новый классный руководитель.., дети пришли пос­
ле лета выросшие и окрепшие.., в классе случилось ЧП,
введен новый учебный предмет, произошли бурные
события в обществе... — все влияет на содержание и
методику воспитательного процесса.

3. Диалектичность процесса воспитания проявляется в его
противоречивости.

Общефилософский закон единства и борьбы противоположностейоп­ределяет противоречия как источ­ник и движущую силу развития -человека (школьника); детского кол­лектива, содержания и методики воспитательного про­цесса.

В философии и педагогике* принято различать внут­ренние и внешние, общие и индивидуальные противо­речия.

* Смирнов В.И. Обшая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстра­циях. М., 1999. С. 98.

92

Глава П. Теоретические основы воспитания

2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса

93

Внутренние — это противоречия, порожденные конф­ликтом противоположных сторон внутри самого челове­ка: между возрастающими требованиями к самому себе и потенциальными возможностями его. («Я летом собира­юсь поехать с альплагерь, но смогу ли?», «Я много раз давала себе слово не лгать маме, но никак не могу сдер­жать его», «Я никак не могу научиться стойко сказать «нет», если все говорят «да»: мне трудно противостоять общественному мнению»).

Внешние -- противоречия, порожденные взаимодей­ствием человека с окружающим миром. Например, внеш­ними требованиями, изменением обстоятельств, проти­востоянием социального окружения и природной среды, извечного противоречия «отцов» и «детей». В подростко­вом возрасте человек начинает осознанно им противо­стоять. Например, характерна позиция по отношению ко злу в стихотворении Ольги Мяловой (14 лет):

К тебе вернусь со спокойной улыбкой Бесстрашно встречу жестокий взгляд. Да, смел ты, Враг мой. Но я смелее -Не испугаюсь, не убегу, Конечно, я убивать не умею, Но зло убить — это я смогу. Силен ты, враг мой. Но я сильнее — Пусть даже погибну в неравной борьбе. Не мечом, не дубиной тебя огрею, А сердцем удар нанесу тебе!

Общие (универсальные) — противоречия как источник развития каждого человека и всех людей. Например, про­тиворечия между материальными и духовными потреб­ностями, между сознанием и поведением (особенно в школьном возрасте), между потребностями и возможно­стями их удовлетворения. Блестяще описал противоречия отрочества В.А. Сухомлинский в книге «Рождение граж­данина»:

«...с одной стороны, непримиримость к злу, неправ­де, готовность вступить в борьбу с малейшим отклоне­нием от истины и, с другой стороны, неумение разоб­раться в сложных явлениях жизни;

...подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали;

...желание самоутвердиться и неумение это сделать;

...противоречие между желанием, с одной стороны, и ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуще­ствления их, с другой; ...показное отрицание авторите­тов, увлечение идеальным и самомнение о том, что иде­альное может быть в нашей будничной жизни;

...удивление перед неисчерпаемостью науки, желание много знать, переживание вдохновения, радости интел­лектуального труда и в то же время поверхностное, даже легкомысленное отношение к учебе, к своим повседнев­ным заданиям;

...романтическая восторженность и ...грубые выходки, моральное невежество, восхищение красотой и ...ирони­ческое отношение к красоте».

Индивидуальные — противоречия, обусловленные кон­кретной ситуацией развития каждого человека. На разре­шении этих противоречий построен практически весь про­цесс самовоспитания: не мог -- теперь могу, не умел -теперь могу, не знал — знаю и т.д.

Другой всеобщий закон — закон пе­рехода количественных изменений в качественные— интерпретируется в

теории воспитания так: отражая ло­гику и механизм развития воспитанника, количествен­ные изменения в физическом, психическом и социаль­ном становлении в ходе воспитания приводят к суще­ственным качественным изменениям отдельных свойств и личности в целом. Так, включенный в позитивную вос­питывающую деятельность трудный подросток начинает проявлять трудолюбие, чувство долга, товарищества, це­леустремленность. Опыт подростков в организации раз­личных дел по методике КТД (коллективной творческой деятельности) позволяет постепенно наращивать качества самоактуализирующего типа личности.

И наконец, закон отрицание отрицанияхарактеризует направление процесса развития личности и коллектива, единство поступательности и преемственности, возник­новение нового и относительной повторяемости старого. Хорошо видны проявления этого закона, например, при использовании воспитателем логики превращения соуп-

94

Глава П. Теоретические основы воспитания

2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса

95

равления в детском коллективе в подлинное самоуправ­ление детского коллектива, новых форм воспитания и традиционных дел в классе, становление более «взрос­лых» и качественно более высоких норм отношений «пе­дагог <х> воспитанник» (от организации и контроля педа­гогом всех дел к самодеятельности детей).

Как и любой процесс, воспитание развивается от про­стых форм, методов и приемов, технологий и техник к более сложным благодаря умелому использованию педа­гогом тактики разрешения всех групп противоречий, уче­та действия всех трех общефилософских законов разви­тия — воспитательного процесса в целом и каждого его элемента.

На протяжении всей истории чело­вечества существовали различные под­ходы к воспитанию. Существовало и существует много точек зрения и кон­цепций воспитания. Они разнообразны и разноплановы. Но все их можно объединить в две основные большие группы, два основных направления. Первое — видит суть и назначение воспитания в формированииличности, уп­равленииее развитием согласно потребностям общества.И второе направление, как его сейчас называют — гума­нистическое,обращено к личности воспитанника, к со­зданию условий для развития его внутренних потенциаль­ных возможностей,и на этой основе — к социализации и самоактуализации.

Передовая педагогическая мысль и практика всегда де­лали выбор в пользу второго. Обратимся к различным эпо­хам, к авторитетам разных мыслителей... Наставление Дельфийского оракула отцу Сократа по поводу воспита­ния сына гласит: «Пусть мальчик поступает так, как хо­чет, не мешай ему и не удерживай его. Ни в каких забо­тах он не нуждается, ибо одарен с рождения внутренним голосом, предостерегающим от недобрых поступков. И это не заменит тысячу наставников».

«...Каждое тело, движимое извне, не одушевлено, а движимое изнутри, из самого себя, одушевлено, потому что такова природа души. То, что движет само себя, есть не что иное, как душа» (Платон).

...Воспитывать «извлекать наружу то, что личность содер­жит внутри себя самой» (Л.А. Мачадо, профессор универси­тета в Каракасе, автор книги «Революция в мышлении»).

«Громадное большинство людей суть люди самообра­зовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и раз­витые кем-либо другим» (П.Ф. Каптерев).

Значит, любая воспитательная цель имеет как бы две .стороны: цель воспитателя — подарить ребенку (подрост­ку) всю прелесть и глубину окружающего мира, ориенти­ровать его в системе ценностных отношений к нему; а цель воспитанника — продуктивное присвоение этих ценнос­тей, самореализация своих потенциальных возможностей.

Имея в виду основные ценности сегодняшнего дня, принято считать, что цель современного воспитательно­го процесса -- «человек свободный», «человек культур­ный», «человек мыслящий».

Эту цель должны понять и принять как воспитатели, так и воспитанники. Но растущий человек обладает мень­шим запасом знаний и меньшим жизненным опытом. И поэтому его мировосприятие нуждается в корректиров­ке, в выращивании системы ценностей подлинных и в отказе (добровольном!) от ценностей мнимых.

Научные исследования и многовековая практика воспитания детей показали, что процесс воспитания эффективен лишь тогда, когда он систематичен, когда все элементы этой системы отлажены и включены в процесс взаимодействия. Назовем некоторые эффективные педагогические системы взаимодействия: «школа как вос­питательная система», «система методов и педагогических приемов», система отношений «учитель о ученик»; «си­стема развивающих технологий обучения и воспитания», «педагогический коллектив как коллектив единомышлен­ников», «система ученического самоуправления» и т.д. По­дробнее об этом в методической части настоящего пособия.

Австрийский психотерапевт В. Франкл писал: «Человек постоянно делает вы­бор из массы существующих возмож­ностей, которая из них будет обре-

96

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса

97

чена на несуществование, а какая будет актуализирова­на». Так, организуя диалектический процесс воспитания, педагог постоянно стоит перед выбором: парадигмы вос­питания, концептуальных идей, своего отношения к оп­ределению цели, стратегических и тактических задач; средств, методов и приемов их наиболее эффективной реализации; определенных организационных форм и пе­дагогических технологий... Знамением нашего времени стала тенденция роста количества (и качества) авторс­ких концепций воспитания, авторских школ, интересных и перспективных творческих педагогических коллективов. Постепенно в теоретическом осмыслении науки воспи­тания и практической деятельности (коллег и своей соб­ственной) педагог развивает свою профессионально-педа­гогическую позицию. И чем выше мастерство, тем уникаль-нее и неординарнее, ярче эта позиция.

Например, в отечественной педагогике сложились две точки зрения в вопросе о том, как развивать самодеятель­ность детей. Первая — невмешательство в процесс воспи­тания, предоставление детей самим себе («свободное вос­питание»). Ее охарактеризовал П.П. Блонский: «Предос­тавим детей самим себе? Но ведь произойдет беспорядок?.. Не будем же бояться беспорядка вначале.» Но... практика показала, что из «беспорядка вначале» вырастает больший беспорядок. Вторая точка зрения -- передача младшим опыта, знаний, педагогическое руководство жизнью, а следовательно, и воспитание детей. Соратник А.С. Мака­ренко В.Н. Терский писал: «Если мы, ничему не научив детей, призываем их творить, то или ничего не будет, или в лучшем случае это будет неудачное, искаженное вос­произведение того, что они когда-то умели. Инициатива детей не может возникнуть из ничего. Их надо учить тво­рить, дав им для этого необходимые знания и опыт...»

но, но много-много позитивных воздействий иногда при­водят к негативному результату: любимое, но балован­ное дитя вырастает эгоистом и тунеядцем; гора игрушек развивающих! — и равнодушие к игре; старания педаго­гов развить интерес к учебе — и раннее отчуждение не­которых детей от школы и учебы; ребенок, растущей в безнравственной семейной обстановке, вырастает пре­красным высоконравственным человеком... Почему так? В психологии есть теория ассимиляции. Она-то и по­может вдумчивому педагогу-воспитателю сделать выбор средств, методов и приемов и так их инструментовать, чтобы и позитивные, и негативные воздействия окру­жающего мира позитивно влияли на развитие ребенка (подростка), формируя отношение: к позитивному — по­зитивное приятие их, а к негативному -- отторжение, неприятие, противостояние.- Схема их такова:

Характер их ас­симилирования личностью

Знание педагогом теории ассимиляции поможет пра­вильно выстроить логику воспитания, учитывая и пози­тивные, и негативные воздействия среды.

Делая выбор между «лучше — хуже», «прекрасно — безобразно», «добро -зло», «истинно — ложно», «трудно -легко», «эффективно — нет», «мож­но — нельзя»... педагог, как и любой человек, неизменно сталкивается с проблемой «здравого смысла» и постулатами науки о воспитании. Парадоксаль-

Процесс воспитания логично строит­ся как процесс оптимистичный, ба­зирующийся на вере в безграничные возможности растущего человека, его высокое предназначение. А.С. Мака­ренко призывал подходить к человеку с оптимистичес-

4. Заказ Ms 1233.

98

Глава П. Теоретические основы воспитания

2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса

99

кой гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться. Мажорный стиль и тон в коллективе он считал неотъем­лемым принципом науки о воспитании.

Все (и родители, и педагоги) знают: маленькие дети любят жизнь. Они радуются всему — солнышку, зеленой травке, паучку, красивой кукле, больной лохматой собаке, улыбке мамы, интересной книжке... Радуются, когда игра­ют, рисуют, читают, помогают, моют посуду, уступают место в транспорте... И родители, и педагоги знают: чтобы ребенок (подросток) хорошо развивался, он должен жить в атмосфере радости, жизнелюбия, восторга и удивления мирозданием, в «пространстве любви» (когда их любят, ког­да они «много чего в жизни любят»). Мы, взрослые, обле­чены прекрасной миссией: подарить ребенку (подростку) чудесный мир -- природы, вещей, людей, культурных и нравственных ценностей, его самого в этом мире. Мир чу­десный, радостный, но и противоречивый -- бывающий трудным, непонятным и порой жестоким. В нашу миссию входит научить его жизни. Вот почему одна из задач воспи­тания — создать условия, в которых бы дети (подростки) жили и развивались, оптимистичным видением и приня­тием окружающего мира и себя самого в этом мире. И лишь на фоне оптимизма и любви к жизни растущего человека можно научить и приучить преодолевать жизненные труд­ности, препятствия, лишения. Вот почему дети (и даже под­ростки) так любят Карлсона (героя книжки Линдгрен): он, встречая жизненные трудности, всегда весело повторял: «Пу­стяки! Дело-то житейское!» — и обязательно находил вы­ход. Но об этом необходимо позаботиться.

В записках Е. Евтушенко есть замечательная идея: «...жаж­да точки опоры — одно из самых прекрасных качеств че­ловека, если эта точка опоры не зиждется на чьих-то ко­стях, на подавлении человека человеком. Есть ложные точ­ки опоры: власть, деньги, эксплуатация, насилие -- та­кие точки опоры аморальны. Искусство представляет собой нравственную точку опоры человечества... Искусство -не средство развлечения, а средство спасения. Искусство -поле боя, а не танцплощадка. Для точки опоры оскорби­тельно быть торговой точкой»*.

В практике нашей воспитательной работы сложилось пять точек опоры:они ицель воспитания (кстати, доступная вос­приятию и пониманию детей любого возраста), и средство, и содержание воспитания, и процесс (происходит на про­тяжении всей жизни, всей истории воспитания ребенка), и результат воспитания (качество и уровень воспитаннос­ти). Эти пять точек опоры таковы: природа, культура, дело, окружающие люди, «Я сам (а)» как наивысшая ценность.

А.С. Макаренко сформулировал ос­новные положения педагогической ло­гики* — логики организации и раз­вития педагогического процесса. «Ни одно действие педагога не должно стоять в сторо­не от поставленных целей.

Никакое педагогическое средство не может быть объяв­лено постоянным — всегда полезным либо вредным, дей­ствующим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим являет­ся действие всей системы средств.

Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества. Всякое средство должно быть педагогически целесо­образным, что проверяется опытным путем».

Также Макаренко дал характеристи­ку наиболее распространенных оши­бок .педагогической логики: дедуктив­ное предсказание(когда делается предположение о полез­ности того или иного средства, метода, направления.., не проверенного наукой и практикой, и на этом основа­нии строится воспитательный процесс); этический фети­шизм(например, в первых документах единой трудовой школы запрещались всякие наказания, так как якобы «на­казание воспитывает раба». А безнаказанность воспиты­вает хулигана, — утверждал А.С. Макаренко, — и в своем опыте, и в теории обосновал разумную систему поощре­ний и наказаний); уединенное средство(когда какое-либо

* Е, Евтушенко. Политика — привилегия всех. М., 1990.

Цит. по кн.: Короток В.М. Введение в педагогику. М.. 1999. С. 70—7!.

100

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.2. Закономерности и принципы воспитания

101

средство объявляется «панацеей от всех бед» и на этом основании строится весь процесс воспитания).

В сегодняшней практике воспитания бытует немало своеобразных педагогических предрассудков типа: «свобод­ное воспитание — это и есть гуманистическая педагоги­ка», «школа должна быть свободна от воспитательного давления, ее задача — дать современное образование на уровне мировых стандартов», «воспитание реализуется в процессе обучения в школе и в системе дополнительного образования вне ее», «воспитательные задачи решаются через введение специальных гуманитарных предметов (пси­хология, человековедение, мировая художественная куль­тура, основы этики, культура речи, этикет и т.п. — и толь­ко», «термин «воспитательная работа» себя изжил, он не имеет места в современной теории воспитания», «вве­дение инновационных педагогических технологий — па­нацея от всех бед современной практики воспитания», «психология (и в частности психологические тренинги и психотерапия) вытесняет, заменяет специально органи­зованную воспитательную работу школ...» Можно было бы называть до бесконечности подобные предрассудки: именно они осложняют выстраивание истинной логики целенаправленного воспитательного процесса.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Как конкретная психолого-педагогическая ситуация (возьми­
те 3—5 примеров из практики) может быть охарактеризо­
вана с точки зрения методологической теоретике-педаго­
гической и методической (технической)?

2. Основные фундаментальные характеристики воспитания
(философские основы), их современная интерпретация.

3. В чем проявляется диалектичность воспитательного процесса?

4. Противоречия как источник развития, как движущая сила
воспитательного процесса.

5. От чего зависит, как строится логика воспитательного про­
цесса?

6. Основные ошибки педагогов, нарушающие логику воспи­
тательного процесса и снижающие его результативность.

Рекомендуемая литература

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 4. Педагогический процесс: сущность и динамика, с. 68—90.

Коротов В.М. Педагогическая логика // Кн. Введение в пе­дагогику. М., 1999. С. 67-71.

Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000.

Кумарин В.В. Педагогика в пучине.схоластики (методологи­ческий диагноз). М., 1999.

Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998.

Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.

Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М., 1992.

Смирнов B.ff. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, ил­люстрациях. М., 1999. Темы 2, 3, 8, 9.

Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школь­ников. М., 1990.

Стефановская Т.А, Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педа­гогических ситуаций. М., 1999. Гл. Г.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

Щедровицкий Г., Розан В., Алексеев Н., Непомнящая Я. Педаго­гика и логика. М., 1993.

2.2. Закономерности и принципы воспитания

Закономерности — это то, без чего нельзя. Им подчиняются все: и собаки, и кошки, и птицы, и жуки, и пауки, и растения, и вода, и гроза, и кам­ни. И люди — тоже. От них у людей бывает радость, а бывает печаль. И слезы и смех. Закономерностям надо подчиняться. Иначе все сломается и перепу­тается.

Из ответа третьеклассника-вундеркинда

При разных принципах не найти общего языка.

Конфуций

Сущность воспитания как обществен­ного явления, имеющего своим на­значением формирование у подрас­тающего поколения отношенийк ок­ружающему миру, и его специфика, состоящая в том, что он представляет собой процессразвития этих отно­шений, неизменно приводят к ясному видению того, что есть закономерности,определяющие характерные призна-

102

Глава II. Теоретические основы воспитания

2.2. Закономерности и принципы воспитания

103

ки воспитания и предписывающие воспитателю их учи­тывать, организуя процесс педагогического воздействия на учащихся. Эти закономерности четко выводят на ос­новные принципы,совокупность которых и делает вос­питание тем, что оно есть на самом деле, — процессом целенаправленным, специально организованным во имя поставленной цели и избранных обществом, воспитатель­ным учреждением либо отдельно взятым педагогом стра­тегических и тактических задач, способствующих разви­тию Человека.

Единых точек зрения и сколько-нибудь приближенно­го к завершению вопроса о трактовке закономерностей воспитания в современной педагогике пока нет. Доста­точно обратиться к анализу существующих учебников пе­дагогики*, чтобы в этом убедиться. Однако для организа­ции воспитательного процесса в школе необходимо иметь о них хотя бы общее представление.

Некоторые исследователи теории воспитания склон­ны выделять законы(как устойчивые, необходимые, по­вторяющиеся связи между явлениями, их зависимость друг от друга). Например, В.М. Коротов**, изучая пе­дагогический опыт А.С. Макаренко и теоретическое наследие И.Ф. Козлова***, называет три основных за­кона:

1. Закон параллельного педагогического действия: «В жиз­
ни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни од­
ного явления или отношения, которые помимо своего
жизненного значения не имели бы значения воспитатель­
ного» {И.Ф. Козлов).

2. Единство воспитания и жизни детей: «Каковы со­
держание и характер жизнедеятельности детей, таковы
процесс и результат их воспитания, и человек (люди) как
результат воспитания — это продукт своей жизнедеятель­
ности» (И.Ф. Козлов).

* Лихачев Б.П. Педагогика. М., 1997; Поддасый И.П. Педагогика. М., 1966. Тема I; Педагогика: Учебное пособие для студентов: В 2 ч. / Под ред. О.А. Аблуллиной. М., 1994. Гл. 4. § 2; Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. Гл. 16; Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000; Харламов И.Ф, Педагогика. М., 1997, и др.

** Коротов В.М. Введение в педагогику. М.. 1999. С. 55—60.

*** Козлов И.П. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 57, 64.

3. Закон исторической обусловленности воспитания, от­ражающий зависимость содержания воспитания от конк­ретного исторического периода, в котором новое поко­ление вступает в жизнь и- овладевает опытом, который сложился на данный момент.

Большинство же исследователей го­ворят о закономерностях. На воспита­тельный процесс влияют разные за­кономерности: философские, социологические, психоло­гические, этические, эстетические и др. Вот почему затруд­нено выделение закономерностей чисто педагогических, а они существуют и себя проявляют, сколь скоро суще­ствует специфика воспитательного процесса. Знание за­кономерностей позволяет педагогу работать легко, кра­сиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хао­су, неопределенности, трудоемкости воспитания... И для учителя, и для учащихся.

Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспи­тательного процесса, обладающего общими устойчивы­ми свойствами при любых конкретных обстоятельствах»*. Каковы же педагогические закономерностивоспитатель­ного процесса?

1. Зависимость воспитания от уровня социально-эко­номического, политического и культурного развития об­щества, состояния его духовности. Эта закономерность оп­ределяет постановку цели воспитания, определение со­держания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и при­емы воспитания, связи с окружающей действительнос­тью. Сложность заключается в том, что процесс воспита­ния — многофакторный. Причем, организуя его, следует помнить об одновременном воздействии многих факторов разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны и мира, экологические, медицинские, издержки научно-технического прогресса и др.), социальных (политичес­кие, экономические, культурные), региональных (условия

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. С, 377.

Глава II. Теоретические основы воспитания

конкретной местности), факторы микросреды (улица, двор, семья, ближайшее бытовое окружение...), природ­ные, условия конкретной школы и класса, особенности педагогического коллектива (их мастерство, личностные качества), внутреннее состояние самого ребенка... Харак­тер взаимодействия этих факторов, влияющий на разви­тие личности ребенка, неоднозначен в каждом конкрет­ном случае. Может быть различная интенсивность действия разных факторов. Может быть разное их сочетание. Воз­можно различное их ассимилирование личностью. В каж­дом конкретном случае могут быть те или иные превали­рующие факторы.

2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития лич­
ности. Характер этой закономерности двухсторонний. С
одной стороны, уровень развития ребенка, запас его зна­
ний, умений и навыков, владение способами познания,
культура общения с окружающими людьми, направлен­
ность личности, способность, особенности темперамен­
та и характера, эмоционально-волевой сферы, включен­
ность в процесс самопознания и самовоспитания — оп­
ределяют легкость или трудность включения в учебно-
воспитательный процесс, эффективность и результатив­
ность его. С другой — воспитательный процесс так или
иначе способствует развитию всех сторон и личности в
целом. Учет этой закономерности вызывает необходимость
составления общей программы воспитания на основе про­
грамм влияния на индивидуальность каждого школьника
с учетом темпа его продвижения в развитии.

3. Закономерная связь между воспитательным воздей­
ствием и активной деятельностью самого воспитанника,
его собственной жизненной позицией, системой отноше­
ний с окружающей действительностью. Не учитывать это,
«переломить», «перестроить» (как это, увы, бывает в
практике воспитания) нельзя, ибо происходит наруше­
ние целостности и гармоничности воспитательного про­
цесса, развития личности ребенка.

Вот почему в условиях современного общества и со­временной школы воспитание определяется как целенап­равленная деятельность педагога, содействующая макси­мальному развитию личности ребенка, способствующая освоению им культуры и самореализации. Предостереже-

2.2. Закономерности и принципы воспитания______________ 105

нием звучат слова В. Леви: «Чем сильнее наше воспита­тельное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск впасть в непроходимые взаимные заблуждения».

4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его по­зитивного внутреннего состояния (радости, счастья, оду­хотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка созда­ется обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, кото­рый предполагает общее благоприятное состояние и раз­витие интеллекта, тела и души.

Этому способствуют и две тенденции, отмеченные в развитии современной школы: демократизация управле­ния школой (извне и внутришкольно) и гуманизация от­ношений: «учитель о ученик», «педагоги о родители о дети», в коллективе сверстников, «администрация о пе­дагогический коллектив», «администрация о детский кол­лектив», «школа о внешкольные связи» и т.д.

Демократизация — это не только формальное привле­чение все большего числа детей к управлению жизнедея­тельностью школы, это и рост действительных прав каж­дого, возможностей его самоутверждения, подлинной от­ветственности за дела в школе; это обогащение содержания и улучшения деятельности школы, атмосфера свободного творчества в детском и педагогическом коллективе...

Гуманизация сегодняшней школы предполагает усиле­ние гуманизма в организации жизнедеятельности детей. Гуманизм, как известно, связан с утверждением идеалов добра и человечности в отношениях людей, с признани­ем самоценности каждого человека, с приоритетом об­щечеловеческих ценностей.

С этими двумя тенденциями связана еще одна — уси­ление гласности в школе, информированности всех — и детей, и взрослых — обо всем, что в ней происходит. Это еще и открытость в отношениях в школьном коллективе. На практике это выливается в общий благоприятный стиль и тон организации жизнедеятельности детей. Вот своеобразная исповедь счастливой одиннадцатиклассни-

Глава II. Теоретические основы воспитания

цы Марины Мельцовой: «Я очень любила и люблю свое детство. Детство — это праздник. Я считаю, что во мне еще осталось что-то из мира детства. И я не хочу это те­рять. Я считаю, что каждый взрослый человек в чем-то должен оставаться ребенком. Так будет интереснее жить. В детстве я была очень общительная и любознатель­ная, как, впрочем, и сейчас. У меня было очень много смешных событий, различных приключений. Каждый день со мной происходили разные забавные и очень смешные истории. Меня все любили. И я тоже любила всех. Я вооб­ще любвеобильный человек. Я с детства люблю природу, люблю животных, люблю музыку и танцы. У меня было много различных игр и увлечений. Я не могла играть дол­го в одно и то же. Это мне быстро надоедало. Я общалась со всеми: и с мальчиками и с девочками и со сверстни­ками, и со взрослыми. Играла я практически во все игры. Начиная с «дочки-матери» и заканчивая «казаками-раз­бойниками» и «в войну». Даже не могу сказать, что я не любила. По-моему, я любила все».

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок
в нем воспринимается как целостная личность со всеми
достоинствами и недостатками, разнообразными прояв­
лениями в различных сферах жизни и деятельности, со
всеми трудностями роста и противоречиями, со всей си­
стемой его многообразных отношений к окружающему
миру. Эта закономерность влечет за собой необходимость
целостности воспитательных влияний, их разумной ин­
струментовки. Единство и целостность практически про­
является в трехканальном воздействии на все три сферы
отношения (рациональную, эмоциональную, поведенчес-
ко-деятельностную), во взаимодействии школы, семьи и
внешкольных учреждений; в едином стиле и тоне отно­
шений к ребенку; в гармоничном сочетании употребляе­
мых в процессе воспитания методов, средств, педагоги­
ческих приемов.

6. Воспитание процесс парадоксальный.
Обратимся к примерам и фактам из педагогической

практики. Видение детьми парадоксальности мира и же­лание в нем разобраться:

- «В три года я хотела умереть; в пять лет у меня была истерика: я очень боялась умереть» (Лиза Б.).

2.2. Закономерности и принципы воспитания________________ 107

— «Я очень любила ходить в детский сад, но ненави­дела спать там ночью, потому что спать я вообще не лю­била, считая сон пустой тратой времени» (Вера В.).

- «Маленьким я мечтал стать большим, сейчас (в 10 клас­
се) я очень хочу стать маленьким» (Стае К.).

- «Я часто грублю маме, учителям, даже, уважаемым,
сама не знаю почему: как будто какой-то «дурак» в меня
вселяется, я знаю, что так нельзя, а делаю наоборот»
(Катя А.}.

Недоумение педагогов вызывают взгляды, действия, поступки их воспитанников, иногда ставящие их в тупик.

- Хорошая, милая девочка-десятиклассница вдруг ни
с того ни с сего в самый ответственный момент урока
любимого старого учителя пускает бумажного голубя,
который, паря в воздухе, попадает в затылок учителя,
пишущего на доске. Учитель вздрогнул от испуга — класс
хохочет.

- Третьеклассник Павлуша М. опоздал на урок стро­
гой своей учительницы; Боялся, что накажет. И вдруг -
неожиданное решение: стук в дверь, строгий голос учи­
тельницы: «Войдите». Дверь открывается: Лавлуша под
хохот и аплодисменты детей входит в класс... на руках,
портфель — в зубах, смешно выделывая пируэты ногами.

Трудные дети, так здорово досаждающие учителям на .уроках, в походе или в спортивно-трудовом лагере «вдруг» перестают быть трудными, оказываясь, наоборот, в чис­ле помощников учителя: легко справляются с бытовыми делами и поручениями, с чувством юмора переносят ли­шения и неустроенность быта, неприхотливы в еде, на­ходчивы и умны в экстремальных ситуациях...

Есть высказывание Б. Шоу: «Парадоксы.— вот един­ственная правда». И это так, ибо любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно за­кону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный, как бы две грани, две стороны медали», два взаимосвя­занных и взаимообусловленных ракурса. Любое педагоги­ческое явление! И педагог должен, хочет он того или нет, признать эту истину, принять ее как должное, уметь рас­познавать обе грани и... использовать в позитивном раз­решении любого противоречия. Приведем примеры тако-

Глава II. Теоретические основы воспитания

го видения противоречий в любом явлении или пред­мете:

5* послушание— позволяет воспитать и человека дисцип­линированного и бездумного исполнителя-конформи­ста, которого легко включить в безнравственную и даже противоправную деятельность (есть известная теория П.Л. Капицы о непослушании как о положительном ка­честве, личности ученого-первооткрывателя); >• лень— «мать всех пороков», но и «двигатель прогрес­са»; >• дисциплина— «это свобода», но и «дисциплина — это

неволя»;

>* хорошая памятьученика — благодатный фактор обу­чения, но и качество мышления, которое не позволя­ет развивать другие — ощущения, воображение, фан­тазию, умение проводить анализ-синтез, сравнение-со­поставление.., способность ученика удивляться..; >• трудный ученикв классе — «горе и беда» учителя, но для думающего и «растущего» педагога — это крите­рий, «лакмусовая бумажка» его воспитательных уси­лий, это его возможность дальнейшего самосовершен­ствования...

С этих п'озиций можно и должно рассматривать любое явление воспитательного процесса: ученик упрям (но и упорен!), девочка излишне застенчива (но и скромна!), ребенок чрезмерно подвижен, не посидит ни минуты спо­койно (но ведь движение есть жизнь, а в его возрасте -мощное средство развития); со звонком дети сломя голо­ву бегут из школы, ни минуты в ней не задерживаясь (что-то не в порядке в этой школе, значит, надо усовершен­ствовать воспитательный процесс)... и т.д.

Видя обе стороны, педагог строит свое воспитатель­ное воздействие (весь воспитательный процесс) с опорой на позитивную сторону,тем самым и разрешая противо­речие, «снимая» его негативные проявления, и в итоге продвигая в развитии воспитанника, классный коллек­тив, собственное педагогическое мастерство.

В реальной практике воспитания за­кономерности реализуются через си­стему принципов воспитания, которые

2.2. Закономерности и принципы воспитания________________ 109

представляют собой исходные, общие руководящие по­ложения, определяющие сущность его, основные требо­вания, содержание и методику. Принципы воспитания как бы позволяют перекинуть мостик из педагогической тео­рии в практику. Их совокупность определяется общей це­лью и характером воспитания.

Принцип целенаправленной ориентированности на цен­ностные отношения.Если суть воспитания — формирова­ние отношений к окружающему миру, то, стало быть, в процессе воспитания главная задача — представить пе­ред развивающимся человеком всю палитру красок окру­жающего мира, показать так и в таком ракурсе, чтобы очаровать, пленить явлениями ИСТИНЫ, ДОБРА И КРА­СОТЫ и сформировать негативное отношение к ЛОЖ­НОМУ, ЗЛОМУ, БЕЗОБРАЗНОМУ. В организованной жизнедеятельности детей в школьном воспитательном процессе обязательно должно быть общение с высоким искусством (музыкой, поэзией, художественной прозой, живописного, дизайном в быту, архитектурой...), с пре­красной природой (причем не только любование ею, но и активная помощь ей), с красивыми и добрыми людьми (разными: историческими личностями, литературными героями, современниками разного ранга, окружающими людьми — взрослыми и сверстниками), с результатами прекрасных и добрых деяний человека, с богатым и ори­гинальным содержанием собственного «Я» воспитанника.

В последнее время педагоги обратились вновь к прин­ципу культуросообразности,открытому еще Я.А. Коменс-ким, ставшему предметом изучения многих выдающихся педагогов прошлого (Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушин-ского и др.). Этот принцип определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и пита­ющей личность (П. Флоренский).

Культуросообразность воспитания в современных ус­ловиях означает, что оно*:

— «соответствует многообразной... палитре культур обще­
ства, его сообществ;

— способствует культурному (и субкулътурному) самооп­
ределению... ребенка;

Цит. по кн.: Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 75.

Глава II. Теоретические основы воспитания

- строит образовательную среду как мультикультурную
и изначально разнородную без каких-либо культурных
доминант;

- обеспечивает систему культурных функций (а не одну
только функцию трансакции культурного опыта);

- способствует раскрытию личностной культуры ребен­
ка и взрослого и ее росту».

Любая деятельность детей должна быть инструменто­вана как ценностно-ориентированная: в педагогической деятельности важны акценты и оценки,обращение вни­мания детей, «высвечивание» позитивного и негативно­го, помощь в оценках явлений с позиций взрослого опыта и большего запаса знаний. Приведем примеры. Все мно­гократно видели березу, но вот Есенин описал ее так: «Белая береза под моим окном...» Никто лучше Пушкина не сказал утешительную в горе фразу: «Печаль моя свет­ла». Путешествуя по стране, постоянно восторгаемся де­яниями Петра I, мужеством участников Великой Отече­ственной войны, красотами русской природы, чудодейст­венной силой музыки, живописи, поэзии, архитектуры...

Разными педагогическими приемами корректируем соб­ственное поведение воспитанников: замечанием, выраже­нием восторга, одобрения, восхищения, сожаления; воз­мущения, негодования, улыбки, жеста и т.д. Оцениваем и собственное отношение к происходящему: выражени­ем и оценкой собственной позиции, извинением, если причинили неудобство или обиду другому человеку, объ­яснением взглядов и поступков... Все это помогает взрос­леющему человеку оценивать окружающий мир и его со­прикосновение с ним самим, анализировать все проис­ходящее, вырабатывать критерии оценок и с их меркой подниматься в собственном саморазвитии, во вхождении в культуру.

Принцип связи воспитания с жизньюпредполагает фор­мирование отношений с окружающей действительностью: природной и социальной средой, деятельностью людей, различными культурными ценностями... В конечном сче­те формирование и развитие собственной жизненной по­зиции растущего человека.

В педагогической практике принцип связи воспитания с жизнью реализуется в трех аспектах. Первый -- когда

2.2. Закономерности и принципы воспитания ._______________ 111

педагог, замечая проявленное отношение ребенка к пред­мету или явлению, мысленно анализируя сложившуюся для ребенка социально-педагогическую ситуацию, под­держивая его в трудностях и невзгодах жизни, помогая ему обрести «точки опоры» в сложных жизненных ситуа­циях, сопереживая с ним в радостных и печальных оцен­ках жизненных явлений... влияет (утверждая или коррек­тируя) на формирование определенного, позитивного или негативного, отношения ребенка к объектам окружаю­щей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ.

...Метким выстрелом из рогатки мальчишка подстре­лил птичку. Четвероклассники в скорбном молчании стол­пились вокруг, осуждая товарища. А он, может быть, за­щищаясь, бравировал своим «мастерством»: «А ну, кому не слабо попасть из рогатки в летящую птицу?!» В ситуа­цию вмешивается директор; он подвел детей к кустам, раздвинул их рукой -- все увидели галдящих в гнезде, раскрывших клювики птенчиков. «Теперь они погибнут, ведь у них нет заботливой мамы», — сказал директор и оставил детей для размышления. Спесь с «героя» была сбита, и он* вместе с одноклассниками стал обсуждать, как теперь выкормить оставшихся сиротами птенчиков... Второй аспект принципа -- когда педагог (разумеет­ся, уважаемый и значимый), передавая собственный опыт столкновений с окружающей действительностью, раскры­вая свой опыт становления личности с учетом жизнен­ных фактов и событий, проявляет определенное, чаще нестандартное и оригинальное отношение к проявлени­ям характера ребенка, поступкам, эмоциональному со­стоянию, к высказанным им суждениям о жизни... Из опыта московской учительницы Ильиной А.: В пятом клас­се кража -- у одного из мальчиков пропала фирменная авторучка. Классный руководитель Нина Ивановна само­стоятельно вычислила воришку и вернула пропажу вла­дельцу. Но ни ребятам, ни родителям, ни даже своим кол­легам не сказала, кто это сделал. Как-то в разговоре Нина Ивановна попыталась объяснить свое решение:

- Однажды, когда мне было лет десять, я ухитрилась стащить в магазине красивую заколку. Родители повери­ли, когда я сказала, что это подарок подруги. Но я так и

112

Глава П. Теоретические основы воспитания

2.2. Закономерности и принципы воспитания

113

Е, I

не смогла ее носить и потихоньку выбросила. Стыд перед собой был так велик, что если бы кто-нибудь узнал, меня бы это просто раздавило.

- А вы уверены, что ваш «похититель» так же раска­
ивается, что этот случай вылечит его от воровства?

- Нет, не уверена. Но я думаю, для учителя, как для
врача, на первом месте должно быть «Не навреди!».

И наконец, третий аспект принципа связан с непо­средственным конструированиемжизненного опыта воспи­танника через создание в педагогическом процессе воспи­тывающих ситуаций,в которых ребенок действует в логи­ке отношений к окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. А вся система воспита­тельной работы превращается в данной логике в систему жизнедеятельности «растущего человека, связанную «ты­сячами, нитей» с окружающей действительностью.

... Десятиклассники социально-педагогического клас­са школы № 45 г. Москвы систематически вовлекались в благотворительную деятельность социальных работников микрорайона. Получены инвалидные коляски для детей-инвалидов — их задача: изучить инструкцию, освоить все манипуляции с коляской и научить этому детей-инвали­дов. И неизвестно, кому больше пользы приносит такая совместно-разделенная деятельность — детям-инвалидам или школьникам. Привлечение же их к уходу за беспо­мощными и одинокими стариками и инвалидами-взрос­лыми позволило школьникам переосмыслить свое отно­шение к людям'не только этих категорий, но и к ценно­сти человека как такового и к самой жизни (по отзывам самих десятиклассников)...

Принцип единства, целостности и преемственности в воспитаниипредполагает наличие этого триединства в воспитательных воздействиях:

>• школы, семьи, внешкольных общественных и учебно-воспитательных учреждений; >• всех педагогов, работающих с классом; >• разнообразных факторов воспитывающей среды; 5* разнообразных учебных и воспитательных программ,

в которых участвуют школьники;

>• между различными этапами обучения и воспитания (начальной, средней и старшей школой);

>- единство системысредств, методов, организационных

форм обучения и воспитания;

>• стиля и тона общения воспитателей и воспитанни­ков...

Однако единство, целостность и преемственность не означают единообразия. В системемогут быть самые раз­нообразные влияния и воздействия, самые разнообраз­ные факторы. Система предполагает еще и взаимодопол­няемость, и взаимозаменяемость.То есть в основу должны быть положены единые цели, стратегические и тактичес­кие задачи, единые принципы, содержание, средства, ме­тоды... Кроме того, важно соблюдение чувства меры, пе­дагогического такта.

Принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он естьс целью стимулирования его дальнейшего позитивного развития — один из главных принципов гу­манистической педагогики. Он прекрасно соотнесен с идеей самоактуализации личности в процессе воспитания и самовоспитания. Изначально в любой момент своей жизни каждый человек (и наш воспитанник тоже!) име­ет определенную систему отношений к окружающему миру, сложившуюся в его предыдущем опыте. В процессе воспитания нам надо формировать определенное ценно­стное отношение к событиям, предметам, явлениям окру­жающего мира — отношение, которое поначалу «не впи­сывается» в систему ценностей воспитанника.

Принятие воспитанника таким, какой он есть, — дело тонкое. Результативность его в воспитании зависит от по­зиции педагога, понимающего глубинный смысл этого принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Ма­ленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать, избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит ма­зохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть, но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодно­го договора); «Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня таким, каков я есть» (нежелание работы над своими про­блемами, т.е. над собой); «Придется мне тебя принять та­ким, каков ты есть» (бессилие) и бесчисленное множе­ство других вариантов.

14

Глава П. Теоретические основы воспитания

115

Все это — условное принятие. «Если ты.., то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя. Насколько это конструктивно?

Практика воспитания подтверждает: наиболее конст­руктивным является не условное принятие, а безусловное принятие одним человеком другого. Оно строится на трех китах:

«Я принимаю тебя

уже только за то, что ты есть на этом свете»; «Я принимаю тебя таким, каков ты есть»;

«Я принимаю тебя с твоим потенциалом к изменению». Это и есть современный подход к личностно-ориенти-рованному воспитанию.

Аксиомойв гуманистической педагогике является по­ложение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С этим принципом тесно связаны два следующих принци­па: «сочетание уважения и требовательности к воспитан­нику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в воспитательном процессе» (А.С. Макаренко).

Именно уважение и требование к личности воспитан­ника позволяют выявлению высшей меры человеческо­го достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И наоборот: наивысшая мера требовательности возвы­шает меру уважения, а значит, и меру достоинства че­ловека.

У принципа уважительного отношения к ребенку есть как бы две грани. Первая — это: уважая, беречь. У Я. Кор-чака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста». И вторая грань уважения — воз­растающая мера требовательности к человеку, которого я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным, умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике требование выражается в самых различных приемах воз­действия на учащихся: просьба, совет, уверенность, аван­сированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитан­ные в диалектическом сочетании уважения и требования, очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высо­ким чувством собственного достоинства.

К сожалению, печальным фактом школьной практи­ки является бытующее у некоторых педагогов упование лишь на требовательность, выражающуюся в самых раз­ных формах: угрозы, наказания, насилие над личностью, недопускание права выбора, голое и нудное морализи­рование, упование на дисциплинарные меры... И чем сложнее и самобытнее личность воспитанника, увы, тем

больше.

Принцип «подхода к человеку с оптимистической ги-.потезой,пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А.С. Макаренко) позволяет маленькому человеку рас­крыть свои потенциальные возможности, самореализо­ваться, занять достойное место в общении со сверст­никами и взрослыми.

В г. Севастополе есть подростковый клуб «Данко», в котором много лет работает Е.В. Сидоренко, она так опи­сывает несколько случаев со своим воспитанником Са­шей Ч., который по школе характеризовался весьма не­лестно, будучи в мнениях школьных педагогов в катего­рии «трудный». Доверие, обращение к нему в экстремаль­ных ситуациях, уверенность, что не подведет в клубе сотворили буквально чудеса... С температурой 38° играл перед малышами Деда Мороза, неоднократно выручал школу на фестивалях (занимается музыкой в клубе); од­нажды во время концерта, когда испортилась аппарату­ра, 40 минут подряд развлекал зрителей пародиями -все смеялись; в походе во время военной игры тяжело повредил ногу, но поручение выполнил до конца, пре­возмогая боль... Думается, серия подобных жизненно-пе­дагогических ситуаций способна коренным образом из­менить не только тональность жизни подростка, но и его общую тенденцию самовоспитания и саморазвития.

И еще один ракурс принципа оптимизма, мажорного стиля и тона в воспитании —• опора на положительноев личности воспитанника. «Каждый из нас рассчитывал на большее»— утверждал И.С. Козловский, В осмыслении ка­честв личности: «Каждый раз, когда вы замечаете в ре­бенке дурную черту характера, поспешите отметить и хо­рошую, дать ему знать о том, что вы ее видите». В подхо­де к организации воспитания: «Надо учить детей во всех бедах уповать на поворот к лучшему, ожидать его, пред-

Глава П. Теоретические основы воспитания

принимать шаги к решению проблем, помогать им в этом. Самое страшное -- воспитать детей, не умеющих наде­яться на лучшее и на себя» (из писем учителей в «Учи­тельскую газету»).

Принцип воспитания в коллективепредполагает забо­ту воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник зани­мал достойное, удовлетворяющее его место среди свер­стников, ибо известно, что в подростковом возрасте вли­яние коллектива сверстников является одним из главных факторов развития человека.

Учет этого принципа воспитания предполагает изуче­ние воспитателем места каждого воспитанника в системе межличностных отношений, учет этого в организации кол­лективной жизнедеятельности: распределение поручений и обязанностей, удовлетворяющих каждого, комплекто­вание групп согласно психологической совместимости и по интересам, создание ситуаций успеха для каждого, забота о самочувствии и настроении каждого, индивиду­альный подход в организации коллективной творческой деятельности, личностная ориентированность всех про­водимых с детьми форм воспитательной работы.

Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностейв организации воспитательного процесса достаточно хорошо описан практически во всех учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии. Сейчас ученые-педагоги возвращаются к трактовке его как принципа природосообразности,требующего опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания ус­ловий для самопознания и самореализации, адаптации к окружающей внешней среде, веры в его силы и потен­циальные возможности.

Этот принцип предполагает также предостеречь вос­питателей от ошибок такого рода: воспитатели порой, желая добра своим воспитанникам, пытаются априори прививать «взрослые» взгляды и формы поведения, осуж­дая «детские» выходки, шалости, ошибки и болезни ро­ста. От этого предостерегал еще Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрос­лыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произ­ведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас по-

2.2. Закономерности и принципы воспитания_____________ 117

лучатся юные доктора и старые дети. У детей своя соб­ственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ни­чего безрассуднее, как желать заменить ее вашей». Вспо­минает учительница Н.Л. Исхакова: «У меня однажды было педагогическое прозрение... После 7-го урока я сидела в своем кабинете и проверяла тетради. Вдруг услышала в коридоре дикий топот и вопли. Первым побуждением было вскочить и в жестких выражениях попросить ребят (а это мальчики-девятиклассники после компьютерного класса уходили домой) успокоиться и вести себя в школе «как подобает ученикам, а не стаду мамонтов», «воспитанным молодым людям, а не дикарям» и т.д. и т.п. Но был сол­нечный весенний день, хорошее — творческое — настро­ение. И вдруг я представила себя на их месте: 50 с лиш­ним лет, 90 с лишним килограммов, солидная прическа и строгий костюм... я скакала по пустынному солнечно­му коридору и вопила. Смешно, не правда ли? Вот так же смешно и нелепо было бы молодых, сильных, стре­мительных юношей, просидевших 7 часов за партами, представить чинно шагающими по коридору, когда кон­чились уроки, никто тебя не видит и не контролирует. «Каждому возрасту — свое», — подумала я, села поуют­нее и открыла очередное сочинение».

Главный вопрос жизни ребенка в лю­бых ситуациях, в любом возрасте: «Любите ли вы меня?» Именно от этого -- и успешность развития, и оптимизм мировосприятия, и возможность самоактуали­зации. Недаром история педагогики — это история жиз­ни и деятельности педагогов-практиков, любивших де­тей. Это история теоретиков педагогики, в основу своих учений положивших любовь к детям. Почему так? Объяс­нение находим у В. Франкла в его размышлениях о смыс­ле жизни:

«Любовь является единственным способом понять дру­гого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать суть другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать другого че­ловека до того, как полюбил его. В духовном акте люб­ви человек становится способным увидеть существенные

Глава П. Теоретические основы воспитания

черты и особенности любимого человека, но более того, он видит потенциальное в нем. Кроме того, любя, любя­щий человек заставляет любимого актуализировать свою потенциальность. Помогая осознать то, кем он может быть и кем он будет в будущем, он превращает эту потенци­альность в истинное».

Это о любви в широком смысле слова. На этом фоне можно рассматривать и ее частный случай — «любовь пе­дагогическую» и ее роль в воспитании*.

Как-то случайно пришлось стать свидетельницей жи­тейского диалога:

- Как вам удается воспитывать таких хороших детей?

- Я их не воспитываю, я их люблю.

Воистину, житейская мудрость на грани педагогичес­кого открытия — своеобразное-«воспитание любовью».

У Э. Фромма** блестяще отмечен педагогический ас­пект чувства любви: «Любить — значит прежде всего да­вать... Что один человек дает другому? Ондает себя, са­мое драгоценное из того, что имеет, он дает свою жизнь... то, что есть в нем живого, он дает ему свою радость, свой интерес, свое понимание, свое знание, свой юмор, свою печаль — все переживания и все проявления того, что есть в нем живого. Этим даванием своей жизни он обогащает другого человека, увеличивает его чувство жиз­неспособности. Он дает не для того, чтобы брать; дава­ние само по себе составляет острое наслаждение... Дава­ние побуждает другого человека тоже стать дающим, и они оба разделяют радость, которую внесли в жизнь. В акте давания что-то рождается, и оба вовлеченных в этот акт человека благодарны жизни за то, что она рождает для них обоих. В случае любви это означает, что любовь -это сила, которая рождает любовь, а бессилие — это не­возможность порождать любовь».

Чтобы легко и просто «воспитывать любовью», надо сознательно, целенаправленно развивать в себе самих оп­ределенную позицию жизнелюба, и проявлять ее в каж-

* См. об этом: Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1992; Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., [996; Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990: Фромм Э. Искусство любить. Исследованиеприроды любви. М., 1990.

** Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

2.2. Закономерности и принципы воспитания _____        ___          119

дую секунду педагогического и человеческого общения с детьми. Любить жизнь во всех ее проявлениях, уметь на­слаждаться ею в каждое мгновение жизни, находить вез­де прелесть бытия. Уметь удивляться совершенству мира. И постепенно, исподволь передавать все эти чувства и ощущения ребенку (подростку), всем детям.

Кроме того, в «педагогике любви» есть еще и специ­альные приемы выражения чувства любви к детям: «об­щение глаза в глаза», «физический контакт» (прикосно­вение, одобрительное поглаживание, пожимание руки, поцелуй), «повышенное внимание» (если болен, устал, в плохом настроении), «педагогическая защита и поддер­жка» (когда трудно, когда «никто не понимает», когда считает, что «я никому не нужен, меня никто не любит») и др.