Студопедия КАТЕГОРИИ: АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Теоретические основы воспитания
Я осуждаю всякое насилие при воспитании... юной души, которую растят в уважении к чести и свободе. М, Монтень Видишь, вон над планетой сияет Звезда Чести, Поверь ей, она — самая ясная во Вселенной звезда. Твердо скажи «нет» зависти, злобе и лести, А Правде, Любви и Добру ты должен сказать еда»! Оля Мялова, 14 лет Движущие силы и логика воспитательного Процесса Вы ничему не можете научить человека. Вы можете только помочь ему открыть это в себе. Г. Галилей
Любое знание, в том числе по теории и методике воспитания, существует и развивается на трех уровнях: О методологическом (логика, философия науки, занимающаяся осмыслением методов исследования воспитания, толкованием предмета его и связей с другими явлениями окружающего мира). О Теоретическом (основное содержание добытого наукой знания по теории воспитания: например, теория воспитывающего обучения И. Гербарта, общая теория развития личности К.Д. Ушинского, теория воспитательного коллектива А.С. Макаренко и др.), О Методическом (как прикладной уровень науки — организация практической воспитательной деятельности, уровень технологий воспитательного процесса, педагогической техники и т.п.). Движущие силы и логика воспитательного процесса, техника его выстраивания педагогически грамотным воспитателем определяются его фундаментальными, осново- полагающими характеристиками. Основные из них таковы: диалектичность, противоречивость, целенаправленность, систематичность, вариативность, оптимистичность. А.С. Макаренко считал педагогику самой диалектической наукой, в которой все законы диалектики выражены с большей силой. В чем же проявляется диалектичность воспитательного процесса? 1. Б воспитательном процессе переплетены и взаимообус 2. Диалектичность воспитания проявляется в непрерыв 3. Диалектичность процесса воспитания проявляется в его
Общефилософский закон единства и борьбы противоположностейопределяет противоречия как источник и движущую силу развития -человека (школьника); детского коллектива, содержания и методики воспитательного процесса. В философии и педагогике* принято различать внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия. * Смирнов В.И. Обшая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. С. 98. 92 Глава П. Теоретические основы воспитания 2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса 93
Внутренние — это противоречия, порожденные конфликтом противоположных сторон внутри самого человека: между возрастающими требованиями к самому себе и потенциальными возможностями его. («Я летом собираюсь поехать с альплагерь, но смогу ли?», «Я много раз давала себе слово не лгать маме, но никак не могу сдержать его», «Я никак не могу научиться стойко сказать «нет», если все говорят «да»: мне трудно противостоять общественному мнению»). Внешние -- противоречия, порожденные взаимодействием человека с окружающим миром. Например, внешними требованиями, изменением обстоятельств, противостоянием социального окружения и природной среды, извечного противоречия «отцов» и «детей». В подростковом возрасте человек начинает осознанно им противостоять. Например, характерна позиция по отношению ко злу в стихотворении Ольги Мяловой (14 лет): К тебе вернусь со спокойной улыбкой Бесстрашно встречу жестокий взгляд. Да, смел ты, Враг мой. Но я смелее -Не испугаюсь, не убегу, Конечно, я убивать не умею, Но зло убить — это я смогу. Силен ты, враг мой. Но я сильнее — Пусть даже погибну в неравной борьбе. Не мечом, не дубиной тебя огрею, А сердцем удар нанесу тебе! Общие (универсальные) — противоречия как источник развития каждого человека и всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными потребностями, между сознанием и поведением (особенно в школьном возрасте), между потребностями и возможностями их удовлетворения. Блестяще описал противоречия отрочества В.А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина»: «...с одной стороны, непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшим отклонением от истины и, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни; ...подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали; ...желание самоутвердиться и неумение это сделать; ...противоречие между желанием, с одной стороны, и ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуществления их, с другой; ...показное отрицание авторитетов, увлечение идеальным и самомнение о том, что идеальное может быть в нашей будничной жизни; ...удивление перед неисчерпаемостью науки, желание много знать, переживание вдохновения, радости интеллектуального труда и в то же время поверхностное, даже легкомысленное отношение к учебе, к своим повседневным заданиям; ...романтическая восторженность и ...грубые выходки, моральное невежество, восхищение красотой и ...ироническое отношение к красоте». Индивидуальные — противоречия, обусловленные конкретной ситуацией развития каждого человека. На разрешении этих противоречий построен практически весь процесс самовоспитания: не мог -- теперь могу, не умел -теперь могу, не знал — знаю и т.д.
Другой всеобщий закон — закон перехода количественных изменений в качественные— интерпретируется в теории воспитания так: отражая логику и механизм развития воспитанника, количественные изменения в физическом, психическом и социальном становлении в ходе воспитания приводят к существенным качественным изменениям отдельных свойств и личности в целом. Так, включенный в позитивную воспитывающую деятельность трудный подросток начинает проявлять трудолюбие, чувство долга, товарищества, целеустремленность. Опыт подростков в организации различных дел по методике КТД (коллективной творческой деятельности) позволяет постепенно наращивать качества самоактуализирующего типа личности. И наконец, закон отрицание отрицанияхарактеризует направление процесса развития личности и коллектива, единство поступательности и преемственности, возникновение нового и относительной повторяемости старого. Хорошо видны проявления этого закона, например, при использовании воспитателем логики превращения соуп- 94 Глава П. Теоретические основы воспитания 2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса 95
равления в детском коллективе в подлинное самоуправление детского коллектива, новых форм воспитания и традиционных дел в классе, становление более «взрослых» и качественно более высоких норм отношений «педагог <х> воспитанник» (от организации и контроля педагогом всех дел к самодеятельности детей). Как и любой процесс, воспитание развивается от простых форм, методов и приемов, технологий и техник к более сложным благодаря умелому использованию педагогом тактики разрешения всех групп противоречий, учета действия всех трех общефилософских законов развития — воспитательного процесса в целом и каждого его элемента.
На протяжении всей истории человечества существовали различные подходы к воспитанию. Существовало и существует много точек зрения и концепций воспитания. Они разнообразны и разноплановы. Но все их можно объединить в две основные большие группы, два основных направления. Первое — видит суть и назначение воспитания в формированииличности, управленииее развитием согласно потребностям общества.И второе направление, как его сейчас называют — гуманистическое,обращено к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутренних потенциальных возможностей,и на этой основе — к социализации и самоактуализации. Передовая педагогическая мысль и практика всегда делали выбор в пользу второго. Обратимся к различным эпохам, к авторитетам разных мыслителей... Наставление Дельфийского оракула отцу Сократа по поводу воспитания сына гласит: «Пусть мальчик поступает так, как хочет, не мешай ему и не удерживай его. Ни в каких заботах он не нуждается, ибо одарен с рождения внутренним голосом, предостерегающим от недобрых поступков. И это не заменит тысячу наставников». «...Каждое тело, движимое извне, не одушевлено, а движимое изнутри, из самого себя, одушевлено, потому что такова природа души. То, что движет само себя, есть не что иное, как душа» (Платон). ...Воспитывать «извлекать наружу то, что личность содержит внутри себя самой» (Л.А. Мачадо, профессор университета в Каракасе, автор книги «Революция в мышлении»). «Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим» (П.Ф. Каптерев). Значит, любая воспитательная цель имеет как бы две .стороны: цель воспитателя — подарить ребенку (подростку) всю прелесть и глубину окружающего мира, ориентировать его в системе ценностных отношений к нему; а цель воспитанника — продуктивное присвоение этих ценностей, самореализация своих потенциальных возможностей. Имея в виду основные ценности сегодняшнего дня, принято считать, что цель современного воспитательного процесса -- «человек свободный», «человек культурный», «человек мыслящий». Эту цель должны понять и принять как воспитатели, так и воспитанники. Но растущий человек обладает меньшим запасом знаний и меньшим жизненным опытом. И поэтому его мировосприятие нуждается в корректировке, в выращивании системы ценностей подлинных и в отказе (добровольном!) от ценностей мнимых.
Научные исследования и многовековая практика воспитания детей показали, что процесс воспитания эффективен лишь тогда, когда он систематичен, когда все элементы этой системы отлажены и включены в процесс взаимодействия. Назовем некоторые эффективные педагогические системы взаимодействия: «школа как воспитательная система», «система методов и педагогических приемов», система отношений «учитель о ученик»; «система развивающих технологий обучения и воспитания», «педагогический коллектив как коллектив единомышленников», «система ученического самоуправления» и т.д. Подробнее об этом в методической части настоящего пособия.
Австрийский психотерапевт В. Франкл писал: «Человек постоянно делает выбор из массы существующих возможностей, которая из них будет обре- 96 Глава II. Теоретические основы воспитания 2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса 97
чена на несуществование, а какая будет актуализирована». Так, организуя диалектический процесс воспитания, педагог постоянно стоит перед выбором: парадигмы воспитания, концептуальных идей, своего отношения к определению цели, стратегических и тактических задач; средств, методов и приемов их наиболее эффективной реализации; определенных организационных форм и педагогических технологий... Знамением нашего времени стала тенденция роста количества (и качества) авторских концепций воспитания, авторских школ, интересных и перспективных творческих педагогических коллективов. Постепенно в теоретическом осмыслении науки воспитания и практической деятельности (коллег и своей собственной) педагог развивает свою профессионально-педагогическую позицию. И чем выше мастерство, тем уникаль-нее и неординарнее, ярче эта позиция. Например, в отечественной педагогике сложились две точки зрения в вопросе о том, как развивать самодеятельность детей. Первая — невмешательство в процесс воспитания, предоставление детей самим себе («свободное воспитание»). Ее охарактеризовал П.П. Блонский: «Предоставим детей самим себе? Но ведь произойдет беспорядок?.. Не будем же бояться беспорядка вначале.» Но... практика показала, что из «беспорядка вначале» вырастает больший беспорядок. Вторая точка зрения -- передача младшим опыта, знаний, педагогическое руководство жизнью, а следовательно, и воспитание детей. Соратник А.С. Макаренко В.Н. Терский писал: «Если мы, ничему не научив детей, призываем их творить, то или ничего не будет, или в лучшем случае это будет неудачное, искаженное воспроизведение того, что они когда-то умели. Инициатива детей не может возникнуть из ничего. Их надо учить творить, дав им для этого необходимые знания и опыт...»
но, но много-много позитивных воздействий иногда приводят к негативному результату: любимое, но балованное дитя вырастает эгоистом и тунеядцем; гора игрушек развивающих! — и равнодушие к игре; старания педагогов развить интерес к учебе — и раннее отчуждение некоторых детей от школы и учебы; ребенок, растущей в безнравственной семейной обстановке, вырастает прекрасным высоконравственным человеком... Почему так? В психологии есть теория ассимиляции. Она-то и поможет вдумчивому педагогу-воспитателю сделать выбор средств, методов и приемов и так их инструментовать, чтобы и позитивные, и негативные воздействия окружающего мира позитивно влияли на развитие ребенка (подростка), формируя отношение: к позитивному — позитивное приятие их, а к негативному -- отторжение, неприятие, противостояние.- Схема их такова:
Характер их ассимилирования личностью Знание педагогом теории ассимиляции поможет правильно выстроить логику воспитания, учитывая и позитивные, и негативные воздействия среды.
Делая выбор между «лучше — хуже», «прекрасно — безобразно», «добро -зло», «истинно — ложно», «трудно -легко», «эффективно — нет», «можно — нельзя»... педагог, как и любой человек, неизменно сталкивается с проблемой «здравого смысла» и постулатами науки о воспитании. Парадоксаль-
Процесс воспитания логично строится как процесс оптимистичный, базирующийся на вере в безграничные возможности растущего человека, его высокое предназначение. А.С. Макаренко призывал подходить к человеку с оптимистичес- 4. Заказ Ms 1233.
98 Глава П. Теоретические основы воспитания 2.1. Движущие силы и логика воспитательного процесса 99
кой гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться. Мажорный стиль и тон в коллективе он считал неотъемлемым принципом науки о воспитании. Все (и родители, и педагоги) знают: маленькие дети любят жизнь. Они радуются всему — солнышку, зеленой травке, паучку, красивой кукле, больной лохматой собаке, улыбке мамы, интересной книжке... Радуются, когда играют, рисуют, читают, помогают, моют посуду, уступают место в транспорте... И родители, и педагоги знают: чтобы ребенок (подросток) хорошо развивался, он должен жить в атмосфере радости, жизнелюбия, восторга и удивления мирозданием, в «пространстве любви» (когда их любят, когда они «много чего в жизни любят»). Мы, взрослые, облечены прекрасной миссией: подарить ребенку (подростку) чудесный мир -- природы, вещей, людей, культурных и нравственных ценностей, его самого в этом мире. Мир чудесный, радостный, но и противоречивый -- бывающий трудным, непонятным и порой жестоким. В нашу миссию входит научить его жизни. Вот почему одна из задач воспитания — создать условия, в которых бы дети (подростки) жили и развивались, оптимистичным видением и принятием окружающего мира и себя самого в этом мире. И лишь на фоне оптимизма и любви к жизни растущего человека можно научить и приучить преодолевать жизненные трудности, препятствия, лишения. Вот почему дети (и даже подростки) так любят Карлсона (героя книжки Линдгрен): он, встречая жизненные трудности, всегда весело повторял: «Пустяки! Дело-то житейское!» — и обязательно находил выход. Но об этом необходимо позаботиться. В записках Е. Евтушенко есть замечательная идея: «...жажда точки опоры — одно из самых прекрасных качеств человека, если эта точка опоры не зиждется на чьих-то костях, на подавлении человека человеком. Есть ложные точки опоры: власть, деньги, эксплуатация, насилие -- такие точки опоры аморальны. Искусство представляет собой нравственную точку опоры человечества... Искусство -не средство развлечения, а средство спасения. Искусство -поле боя, а не танцплощадка. Для точки опоры оскорбительно быть торговой точкой»*. В практике нашей воспитательной работы сложилось пять точек опоры:они ицель воспитания (кстати, доступная восприятию и пониманию детей любого возраста), и средство, и содержание воспитания, и процесс (происходит на протяжении всей жизни, всей истории воспитания ребенка), и результат воспитания (качество и уровень воспитанности). Эти пять точек опоры таковы: природа, культура, дело, окружающие люди, «Я сам (а)» как наивысшая ценность.
А.С. Макаренко сформулировал основные положения педагогической логики* — логики организации и развития педагогического процесса. «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным — всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем».
Также Макаренко дал характеристику наиболее распространенных ошибок .педагогической логики: дедуктивное предсказание(когда делается предположение о полезности того или иного средства, метода, направления.., не проверенного наукой и практикой, и на этом основании строится воспитательный процесс); этический фетишизм(например, в первых документах единой трудовой школы запрещались всякие наказания, так как якобы «наказание воспитывает раба». А безнаказанность воспитывает хулигана, — утверждал А.С. Макаренко, — и в своем опыте, и в теории обосновал разумную систему поощрений и наказаний); уединенное средство(когда какое-либо
* Е, Евтушенко. Политика — привилегия всех. М., 1990. Цит. по кн.: Короток В.М. Введение в педагогику. М.. 1999. С. 70—7!. 100 Глава II. Теоретические основы воспитания 2.2. Закономерности и принципы воспитания 101
средство объявляется «панацеей от всех бед» и на этом основании строится весь процесс воспитания). В сегодняшней практике воспитания бытует немало своеобразных педагогических предрассудков типа: «свободное воспитание — это и есть гуманистическая педагогика», «школа должна быть свободна от воспитательного давления, ее задача — дать современное образование на уровне мировых стандартов», «воспитание реализуется в процессе обучения в школе и в системе дополнительного образования вне ее», «воспитательные задачи решаются через введение специальных гуманитарных предметов (психология, человековедение, мировая художественная культура, основы этики, культура речи, этикет и т.п. — и только», «термин «воспитательная работа» себя изжил, он не имеет места в современной теории воспитания», «введение инновационных педагогических технологий — панацея от всех бед современной практики воспитания», «психология (и в частности психологические тренинги и психотерапия) вытесняет, заменяет специально организованную воспитательную работу школ...» Можно было бы называть до бесконечности подобные предрассудки: именно они осложняют выстраивание истинной логики целенаправленного воспитательного процесса. Вопросы для самопроверки и размышления 1. Как конкретная психолого-педагогическая ситуация (возьми 2. Основные фундаментальные характеристики воспитания 3. В чем проявляется диалектичность воспитательного процесса? 4. Противоречия как источник развития, как движущая сила 5. От чего зависит, как строится логика воспитательного про 6. Основные ошибки педагогов, нарушающие логику воспи Рекомендуемая литература Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. Тема 4. Педагогический процесс: сущность и динамика, с. 68—90. Коротов В.М. Педагогическая логика // Кн. Введение в педагогику. М., 1999. С. 67-71. Крылова И.Б. Культурология образования. М., 2000. Кумарин В.В. Педагогика в пучине.схоластики (методологический диагноз). М., 1999. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М., 1992. Смирнов B.ff. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. Темы 2, 3, 8, 9. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. М., 1990. Стефановская Т.А, Педагогика: наука и искусство. М., 1998. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999. Гл. Г. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. Щедровицкий Г., Розан В., Алексеев Н., Непомнящая Я. Педагогика и логика. М., 1993. 2.2. Закономерности и принципы воспитания Закономерности — это то, без чего нельзя. Им подчиняются все: и собаки, и кошки, и птицы, и жуки, и пауки, и растения, и вода, и гроза, и камни. И люди — тоже. От них у людей бывает радость, а бывает печаль. И слезы и смех. Закономерностям надо подчиняться. Иначе все сломается и перепутается. Из ответа третьеклассника-вундеркинда При разных принципах не найти общего языка. Конфуций
Сущность воспитания как общественного явления, имеющего своим назначением формирование у подрастающего поколения отношенийк окружающему миру, и его специфика, состоящая в том, что он представляет собой процессразвития этих отношений, неизменно приводят к ясному видению того, что есть закономерности,определяющие характерные призна- 102 Глава II. Теоретические основы воспитания 2.2. Закономерности и принципы воспитания 103
ки воспитания и предписывающие воспитателю их учитывать, организуя процесс педагогического воздействия на учащихся. Эти закономерности четко выводят на основные принципы,совокупность которых и делает воспитание тем, что оно есть на самом деле, — процессом целенаправленным, специально организованным во имя поставленной цели и избранных обществом, воспитательным учреждением либо отдельно взятым педагогом стратегических и тактических задач, способствующих развитию Человека. Единых точек зрения и сколько-нибудь приближенного к завершению вопроса о трактовке закономерностей воспитания в современной педагогике пока нет. Достаточно обратиться к анализу существующих учебников педагогики*, чтобы в этом убедиться. Однако для организации воспитательного процесса в школе необходимо иметь о них хотя бы общее представление. Некоторые исследователи теории воспитания склонны выделять законы(как устойчивые, необходимые, повторяющиеся связи между явлениями, их зависимость друг от друга). Например, В.М. Коротов**, изучая педагогический опыт А.С. Макаренко и теоретическое наследие И.Ф. Козлова***, называет три основных закона: 1. Закон параллельного педагогического действия: «В жиз 2. Единство воспитания и жизни детей: «Каковы со * Лихачев Б.П. Педагогика. М., 1997; Поддасый И.П. Педагогика. М., 1966. Тема I; Педагогика: Учебное пособие для студентов: В 2 ч. / Под ред. О.А. Аблуллиной. М., 1994. Гл. 4. § 2; Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. Гл. 16; Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000; Харламов И.Ф, Педагогика. М., 1997, и др. ** Коротов В.М. Введение в педагогику. М.. 1999. С. 55—60. *** Козлов И.П. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 57, 64. 3. Закон исторической обусловленности воспитания, отражающий зависимость содержания воспитания от конкретного исторического периода, в котором новое поколение вступает в жизнь и- овладевает опытом, который сложился на данный момент.
Большинство же исследователей говорят о закономерностях. На воспитательный процесс влияют разные закономерности: философские, социологические, психологические, этические, эстетические и др. Вот почему затруднено выделение закономерностей чисто педагогических, а они существуют и себя проявляют, сколь скоро существует специфика воспитательного процесса. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хаосу, неопределенности, трудоемкости воспитания... И для учителя, и для учащихся. Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах»*. Каковы же педагогические закономерностивоспитательного процесса? 1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет постановку цели воспитания, определение содержания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью. Сложность заключается в том, что процесс воспитания — многофакторный. Причем, организуя его, следует помнить об одновременном воздействии многих факторов разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны и мира, экологические, медицинские, издержки научно-технического прогресса и др.), социальных (политические, экономические, культурные), региональных (условия Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. С, 377.
Глава II. Теоретические основы воспитания конкретной местности), факторы микросреды (улица, двор, семья, ближайшее бытовое окружение...), природные, условия конкретной школы и класса, особенности педагогического коллектива (их мастерство, личностные качества), внутреннее состояние самого ребенка... Характер взаимодействия этих факторов, влияющий на развитие личности ребенка, неоднозначен в каждом конкретном случае. Может быть различная интенсивность действия разных факторов. Может быть разное их сочетание. Возможно различное их ассимилирование личностью. В каждом конкретном случае могут быть те или иные превалирующие факторы. 2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития лич 3. Закономерная связь между воспитательным воздей Вот почему в условиях современного общества и современной школы воспитание определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, способствующая освоению им культуры и самореализации. Предостереже- 2.2. Закономерности и принципы воспитания______________ 105 нием звучат слова В. Леви: «Чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск впасть в непроходимые взаимные заблуждения». 4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка создается обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, который предполагает общее благоприятное состояние и развитие интеллекта, тела и души. Этому способствуют и две тенденции, отмеченные в развитии современной школы: демократизация управления школой (извне и внутришкольно) и гуманизация отношений: «учитель о ученик», «педагоги о родители о дети», в коллективе сверстников, «администрация о педагогический коллектив», «администрация о детский коллектив», «школа о внешкольные связи» и т.д. Демократизация — это не только формальное привлечение все большего числа детей к управлению жизнедеятельностью школы, это и рост действительных прав каждого, возможностей его самоутверждения, подлинной ответственности за дела в школе; это обогащение содержания и улучшения деятельности школы, атмосфера свободного творчества в детском и педагогическом коллективе... Гуманизация сегодняшней школы предполагает усиление гуманизма в организации жизнедеятельности детей. Гуманизм, как известно, связан с утверждением идеалов добра и человечности в отношениях людей, с признанием самоценности каждого человека, с приоритетом общечеловеческих ценностей. С этими двумя тенденциями связана еще одна — усиление гласности в школе, информированности всех — и детей, и взрослых — обо всем, что в ней происходит. Это еще и открытость в отношениях в школьном коллективе. На практике это выливается в общий благоприятный стиль и тон организации жизнедеятельности детей. Вот своеобразная исповедь счастливой одиннадцатиклассни-
Глава II. Теоретические основы воспитания цы Марины Мельцовой: «Я очень любила и люблю свое детство. Детство — это праздник. Я считаю, что во мне еще осталось что-то из мира детства. И я не хочу это терять. Я считаю, что каждый взрослый человек в чем-то должен оставаться ребенком. Так будет интереснее жить. В детстве я была очень общительная и любознательная, как, впрочем, и сейчас. У меня было очень много смешных событий, различных приключений. Каждый день со мной происходили разные забавные и очень смешные истории. Меня все любили. И я тоже любила всех. Я вообще любвеобильный человек. Я с детства люблю природу, люблю животных, люблю музыку и танцы. У меня было много различных игр и увлечений. Я не могла играть долго в одно и то же. Это мне быстро надоедало. Я общалась со всеми: и с мальчиками и с девочками и со сверстниками, и со взрослыми. Играла я практически во все игры. Начиная с «дочки-матери» и заканчивая «казаками-разбойниками» и «в войну». Даже не могу сказать, что я не любила. По-моему, я любила все». 5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок 6. Воспитание процесс парадоксальный. практики. Видение детьми парадоксальности мира и желание в нем разобраться: - «В три года я хотела умереть; в пять лет у меня была истерика: я очень боялась умереть» (Лиза Б.). 2.2. Закономерности и принципы воспитания________________ 107 — «Я очень любила ходить в детский сад, но ненавидела спать там ночью, потому что спать я вообще не любила, считая сон пустой тратой времени» (Вера В.). - «Маленьким я мечтал стать большим, сейчас (в 10 клас - «Я часто грублю маме, учителям, даже, уважаемым, Недоумение педагогов вызывают взгляды, действия, поступки их воспитанников, иногда ставящие их в тупик. - Хорошая, милая девочка-десятиклассница вдруг ни - Третьеклассник Павлуша М. опоздал на урок стро Трудные дети, так здорово досаждающие учителям на .уроках, в походе или в спортивно-трудовом лагере «вдруг» перестают быть трудными, оказываясь, наоборот, в числе помощников учителя: легко справляются с бытовыми делами и поручениями, с чувством юмора переносят лишения и неустроенность быта, неприхотливы в еде, находчивы и умны в экстремальных ситуациях... Есть высказывание Б. Шоу: «Парадоксы.— вот единственная правда». И это так, ибо любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно закону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный, как бы две грани, две стороны медали», два взаимосвязанных и взаимообусловленных ракурса. Любое педагогическое явление! И педагог должен, хочет он того или нет, признать эту истину, принять ее как должное, уметь распознавать обе грани и... использовать в позитивном разрешении любого противоречия. Приведем примеры тако-
Глава II. Теоретические основы воспитания го видения противоречий в любом явлении или предмете: 5* послушание— позволяет воспитать и человека дисциплинированного и бездумного исполнителя-конформиста, которого легко включить в безнравственную и даже противоправную деятельность (есть известная теория П.Л. Капицы о непослушании как о положительном качестве, личности ученого-первооткрывателя); >• лень— «мать всех пороков», но и «двигатель прогресса»; >• дисциплина— «это свобода», но и «дисциплина — это неволя»; >* хорошая памятьученика — благодатный фактор обучения, но и качество мышления, которое не позволяет развивать другие — ощущения, воображение, фантазию, умение проводить анализ-синтез, сравнение-сопоставление.., способность ученика удивляться..; >• трудный ученикв классе — «горе и беда» учителя, но для думающего и «растущего» педагога — это критерий, «лакмусовая бумажка» его воспитательных усилий, это его возможность дальнейшего самосовершенствования... С этих п'озиций можно и должно рассматривать любое явление воспитательного процесса: ученик упрям (но и упорен!), девочка излишне застенчива (но и скромна!), ребенок чрезмерно подвижен, не посидит ни минуты спокойно (но ведь движение есть жизнь, а в его возрасте -мощное средство развития); со звонком дети сломя голову бегут из школы, ни минуты в ней не задерживаясь (что-то не в порядке в этой школе, значит, надо усовершенствовать воспитательный процесс)... и т.д. Видя обе стороны, педагог строит свое воспитательное воздействие (весь воспитательный процесс) с опорой на позитивную сторону,тем самым и разрешая противоречие, «снимая» его негативные проявления, и в итоге продвигая в развитии воспитанника, классный коллектив, собственное педагогическое мастерство.
В реальной практике воспитания закономерности реализуются через систему принципов воспитания, которые 2.2. Закономерности и принципы воспитания________________ 109 представляют собой исходные, общие руководящие положения, определяющие сущность его, основные требования, содержание и методику. Принципы воспитания как бы позволяют перекинуть мостик из педагогической теории в практику. Их совокупность определяется общей целью и характером воспитания. Принцип целенаправленной ориентированности на ценностные отношения.Если суть воспитания — формирование отношений к окружающему миру, то, стало быть, в процессе воспитания главная задача — представить перед развивающимся человеком всю палитру красок окружающего мира, показать так и в таком ракурсе, чтобы очаровать, пленить явлениями ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ и сформировать негативное отношение к ЛОЖНОМУ, ЗЛОМУ, БЕЗОБРАЗНОМУ. В организованной жизнедеятельности детей в школьном воспитательном процессе обязательно должно быть общение с высоким искусством (музыкой, поэзией, художественной прозой, живописного, дизайном в быту, архитектурой...), с прекрасной природой (причем не только любование ею, но и активная помощь ей), с красивыми и добрыми людьми (разными: историческими личностями, литературными героями, современниками разного ранга, окружающими людьми — взрослыми и сверстниками), с результатами прекрасных и добрых деяний человека, с богатым и оригинальным содержанием собственного «Я» воспитанника. В последнее время педагоги обратились вновь к принципу культуросообразности,открытому еще Я.А. Коменс-ким, ставшему предметом изучения многих выдающихся педагогов прошлого (Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушин-ского и др.). Этот принцип определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский). Культуросообразность воспитания в современных условиях означает, что оно*: — «соответствует многообразной... палитре культур обще — способствует культурному (и субкулътурному) самооп Цит. по кн.: Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 75.
Глава II. Теоретические основы воспитания - строит образовательную среду как мультикультурную - обеспечивает систему культурных функций (а не одну - способствует раскрытию личностной культуры ребен Любая деятельность детей должна быть инструментована как ценностно-ориентированная: в педагогической деятельности важны акценты и оценки,обращение внимания детей, «высвечивание» позитивного и негативного, помощь в оценках явлений с позиций взрослого опыта и большего запаса знаний. Приведем примеры. Все многократно видели березу, но вот Есенин описал ее так: «Белая береза под моим окном...» Никто лучше Пушкина не сказал утешительную в горе фразу: «Печаль моя светла». Путешествуя по стране, постоянно восторгаемся деяниями Петра I, мужеством участников Великой Отечественной войны, красотами русской природы, чудодейственной силой музыки, живописи, поэзии, архитектуры... Разными педагогическими приемами корректируем собственное поведение воспитанников: замечанием, выражением восторга, одобрения, восхищения, сожаления; возмущения, негодования, улыбки, жеста и т.д. Оцениваем и собственное отношение к происходящему: выражением и оценкой собственной позиции, извинением, если причинили неудобство или обиду другому человеку, объяснением взглядов и поступков... Все это помогает взрослеющему человеку оценивать окружающий мир и его соприкосновение с ним самим, анализировать все происходящее, вырабатывать критерии оценок и с их меркой подниматься в собственном саморазвитии, во вхождении в культуру. Принцип связи воспитания с жизньюпредполагает формирование отношений с окружающей действительностью: природной и социальной средой, деятельностью людей, различными культурными ценностями... В конечном счете формирование и развитие собственной жизненной позиции растущего человека. В педагогической практике принцип связи воспитания с жизнью реализуется в трех аспектах. Первый -- когда 2.2. Закономерности и принципы воспитания ._______________ 111 педагог, замечая проявленное отношение ребенка к предмету или явлению, мысленно анализируя сложившуюся для ребенка социально-педагогическую ситуацию, поддерживая его в трудностях и невзгодах жизни, помогая ему обрести «точки опоры» в сложных жизненных ситуациях, сопереживая с ним в радостных и печальных оценках жизненных явлений... влияет (утверждая или корректируя) на формирование определенного, позитивного или негативного, отношения ребенка к объектам окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. ...Метким выстрелом из рогатки мальчишка подстрелил птичку. Четвероклассники в скорбном молчании столпились вокруг, осуждая товарища. А он, может быть, защищаясь, бравировал своим «мастерством»: «А ну, кому не слабо попасть из рогатки в летящую птицу?!» В ситуацию вмешивается директор; он подвел детей к кустам, раздвинул их рукой -- все увидели галдящих в гнезде, раскрывших клювики птенчиков. «Теперь они погибнут, ведь у них нет заботливой мамы», — сказал директор и оставил детей для размышления. Спесь с «героя» была сбита, и он* вместе с одноклассниками стал обсуждать, как теперь выкормить оставшихся сиротами птенчиков... Второй аспект принципа -- когда педагог (разумеется, уважаемый и значимый), передавая собственный опыт столкновений с окружающей действительностью, раскрывая свой опыт становления личности с учетом жизненных фактов и событий, проявляет определенное, чаще нестандартное и оригинальное отношение к проявлениям характера ребенка, поступкам, эмоциональному состоянию, к высказанным им суждениям о жизни... Из опыта московской учительницы Ильиной А.: В пятом классе кража -- у одного из мальчиков пропала фирменная авторучка. Классный руководитель Нина Ивановна самостоятельно вычислила воришку и вернула пропажу владельцу. Но ни ребятам, ни родителям, ни даже своим коллегам не сказала, кто это сделал. Как-то в разговоре Нина Ивановна попыталась объяснить свое решение: - Однажды, когда мне было лет десять, я ухитрилась стащить в магазине красивую заколку. Родители поверили, когда я сказала, что это подарок подруги. Но я так и 112 Глава П. Теоретические основы воспитания 2.2. Закономерности и принципы воспитания 113
Е, I не смогла ее носить и потихоньку выбросила. Стыд перед собой был так велик, что если бы кто-нибудь узнал, меня бы это просто раздавило. - А вы уверены, что ваш «похититель» так же раска - Нет, не уверена. Но я думаю, для учителя, как для И наконец, третий аспект принципа связан с непосредственным конструированиемжизненного опыта воспитанника через создание в педагогическом процессе воспитывающих ситуаций,в которых ребенок действует в логике отношений к окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. А вся система воспитательной работы превращается в данной логике в систему жизнедеятельности «растущего человека, связанную «тысячами, нитей» с окружающей действительностью. ... Десятиклассники социально-педагогического класса школы № 45 г. Москвы систематически вовлекались в благотворительную деятельность социальных работников микрорайона. Получены инвалидные коляски для детей-инвалидов — их задача: изучить инструкцию, освоить все манипуляции с коляской и научить этому детей-инвалидов. И неизвестно, кому больше пользы приносит такая совместно-разделенная деятельность — детям-инвалидам или школьникам. Привлечение же их к уходу за беспомощными и одинокими стариками и инвалидами-взрослыми позволило школьникам переосмыслить свое отношение к людям'не только этих категорий, но и к ценности человека как такового и к самой жизни (по отзывам самих десятиклассников)... Принцип единства, целостности и преемственности в воспитаниипредполагает наличие этого триединства в воспитательных воздействиях: >• школы, семьи, внешкольных общественных и учебно-воспитательных учреждений; >• всех педагогов, работающих с классом; >• разнообразных факторов воспитывающей среды; 5* разнообразных учебных и воспитательных программ, в которых участвуют школьники; >• между различными этапами обучения и воспитания (начальной, средней и старшей школой); >- единство системысредств, методов, организационных форм обучения и воспитания; >• стиля и тона общения воспитателей и воспитанников... Однако единство, целостность и преемственность не означают единообразия. В системемогут быть самые разнообразные влияния и воздействия, самые разнообразные факторы. Система предполагает еще и взаимодополняемость, и взаимозаменяемость.То есть в основу должны быть положены единые цели, стратегические и тактические задачи, единые принципы, содержание, средства, методы... Кроме того, важно соблюдение чувства меры, педагогического такта. Принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он естьс целью стимулирования его дальнейшего позитивного развития — один из главных принципов гуманистической педагогики. Он прекрасно соотнесен с идеей самоактуализации личности в процессе воспитания и самовоспитания. Изначально в любой момент своей жизни каждый человек (и наш воспитанник тоже!) имеет определенную систему отношений к окружающему миру, сложившуюся в его предыдущем опыте. В процессе воспитания нам надо формировать определенное ценностное отношение к событиям, предметам, явлениям окружающего мира — отношение, которое поначалу «не вписывается» в систему ценностей воспитанника. Принятие воспитанника таким, какой он есть, — дело тонкое. Результативность его в воспитании зависит от позиции педагога, понимающего глубинный смысл этого принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Маленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать, избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит мазохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть, но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодного договора); «Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня таким, каков я есть» (нежелание работы над своими проблемами, т.е. над собой); «Придется мне тебя принять таким, каков ты есть» (бессилие) и бесчисленное множество других вариантов. 14 Глава П. Теоретические основы воспитания 115
Все это — условное принятие. «Если ты.., то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя. Насколько это конструктивно? Практика воспитания подтверждает: наиболее конструктивным является не условное принятие, а безусловное принятие одним человеком другого. Оно строится на трех китах: «Я принимаю тебя уже только за то, что ты есть на этом свете»; «Я принимаю тебя таким, каков ты есть»; «Я принимаю тебя с твоим потенциалом к изменению». Это и есть современный подход к личностно-ориенти-рованному воспитанию. Аксиомойв гуманистической педагогике является положение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С этим принципом тесно связаны два следующих принципа: «сочетание уважения и требовательности к воспитаннику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в воспитательном процессе» (А.С. Макаренко). Именно уважение и требование к личности воспитанника позволяют выявлению высшей меры человеческого достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И наоборот: наивысшая мера требовательности возвышает меру уважения, а значит, и меру достоинства человека. У принципа уважительного отношения к ребенку есть как бы две грани. Первая — это: уважая, беречь. У Я. Кор-чака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста». И вторая грань уважения — возрастающая мера требовательности к человеку, которого я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным, умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике требование выражается в самых различных приемах воздействия на учащихся: просьба, совет, уверенность, авансированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитанные в диалектическом сочетании уважения и требования, очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высоким чувством собственного достоинства. К сожалению, печальным фактом школьной практики является бытующее у некоторых педагогов упование лишь на требовательность, выражающуюся в самых разных формах: угрозы, наказания, насилие над личностью, недопускание права выбора, голое и нудное морализирование, упование на дисциплинарные меры... И чем сложнее и самобытнее личность воспитанника, увы, тем больше. Принцип «подхода к человеку с оптимистической ги-.потезой,пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А.С. Макаренко) позволяет маленькому человеку раскрыть свои потенциальные возможности, самореализоваться, занять достойное место в общении со сверстниками и взрослыми. В г. Севастополе есть подростковый клуб «Данко», в котором много лет работает Е.В. Сидоренко, она так описывает несколько случаев со своим воспитанником Сашей Ч., который по школе характеризовался весьма нелестно, будучи в мнениях школьных педагогов в категории «трудный». Доверие, обращение к нему в экстремальных ситуациях, уверенность, что не подведет в клубе сотворили буквально чудеса... С температурой 38° играл перед малышами Деда Мороза, неоднократно выручал школу на фестивалях (занимается музыкой в клубе); однажды во время концерта, когда испортилась аппаратура, 40 минут подряд развлекал зрителей пародиями -все смеялись; в походе во время военной игры тяжело повредил ногу, но поручение выполнил до конца, превозмогая боль... Думается, серия подобных жизненно-педагогических ситуаций способна коренным образом изменить не только тональность жизни подростка, но и его общую тенденцию самовоспитания и саморазвития. И еще один ракурс принципа оптимизма, мажорного стиля и тона в воспитании —• опора на положительноев личности воспитанника. «Каждый из нас рассчитывал на большее»— утверждал И.С. Козловский, В осмыслении качеств личности: «Каждый раз, когда вы замечаете в ребенке дурную черту характера, поспешите отметить и хорошую, дать ему знать о том, что вы ее видите». В подходе к организации воспитания: «Надо учить детей во всех бедах уповать на поворот к лучшему, ожидать его, пред-
Глава П. Теоретические основы воспитания принимать шаги к решению проблем, помогать им в этом. Самое страшное -- воспитать детей, не умеющих надеяться на лучшее и на себя» (из писем учителей в «Учительскую газету»). Принцип воспитания в коллективепредполагает заботу воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник занимал достойное, удовлетворяющее его место среди сверстников, ибо известно, что в подростковом возрасте влияние коллектива сверстников является одним из главных факторов развития человека. Учет этого принципа воспитания предполагает изучение воспитателем места каждого воспитанника в системе межличностных отношений, учет этого в организации коллективной жизнедеятельности: распределение поручений и обязанностей, удовлетворяющих каждого, комплектование групп согласно психологической совместимости и по интересам, создание ситуаций успеха для каждого, забота о самочувствии и настроении каждого, индивидуальный подход в организации коллективной творческой деятельности, личностная ориентированность всех проводимых с детьми форм воспитательной работы. Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностейв организации воспитательного процесса достаточно хорошо описан практически во всех учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии. Сейчас ученые-педагоги возвращаются к трактовке его как принципа природосообразности,требующего опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания условий для самопознания и самореализации, адаптации к окружающей внешней среде, веры в его силы и потенциальные возможности. Этот принцип предполагает также предостеречь воспитателей от ошибок такого рода: воспитатели порой, желая добра своим воспитанникам, пытаются априори прививать «взрослые» взгляды и формы поведения, осуждая «детские» выходки, шалости, ошибки и болезни роста. От этого предостерегал еще Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас по- 2.2. Закономерности и принципы воспитания_____________ 117 лучатся юные доктора и старые дети. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее вашей». Вспоминает учительница Н.Л. Исхакова: «У меня однажды было педагогическое прозрение... После 7-го урока я сидела в своем кабинете и проверяла тетради. Вдруг услышала в коридоре дикий топот и вопли. Первым побуждением было вскочить и в жестких выражениях попросить ребят (а это мальчики-девятиклассники после компьютерного класса уходили домой) успокоиться и вести себя в школе «как подобает ученикам, а не стаду мамонтов», «воспитанным молодым людям, а не дикарям» и т.д. и т.п. Но был солнечный весенний день, хорошее — творческое — настроение. И вдруг я представила себя на их месте: 50 с лишним лет, 90 с лишним килограммов, солидная прическа и строгий костюм... я скакала по пустынному солнечному коридору и вопила. Смешно, не правда ли? Вот так же смешно и нелепо было бы молодых, сильных, стремительных юношей, просидевших 7 часов за партами, представить чинно шагающими по коридору, когда кончились уроки, никто тебя не видит и не контролирует. «Каждому возрасту — свое», — подумала я, села поуютнее и открыла очередное сочинение».
Главный вопрос жизни ребенка в любых ситуациях, в любом возрасте: «Любите ли вы меня?» Именно от этого -- и успешность развития, и оптимизм мировосприятия, и возможность самоактуализации. Недаром история педагогики — это история жизни и деятельности педагогов-практиков, любивших детей. Это история теоретиков педагогики, в основу своих учений положивших любовь к детям. Почему так? Объяснение находим у В. Франкла в его размышлениях о смысле жизни: «Любовь является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать суть другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать другого человека до того, как полюбил его. В духовном акте любви человек становится способным увидеть существенные
Глава П. Теоретические основы воспитания черты и особенности любимого человека, но более того, он видит потенциальное в нем. Кроме того, любя, любящий человек заставляет любимого актуализировать свою потенциальность. Помогая осознать то, кем он может быть и кем он будет в будущем, он превращает эту потенциальность в истинное». Это о любви в широком смысле слова. На этом фоне можно рассматривать и ее частный случай — «любовь педагогическую» и ее роль в воспитании*. Как-то случайно пришлось стать свидетельницей житейского диалога: - Как вам удается воспитывать таких хороших детей? - Я их не воспитываю, я их люблю. Воистину, житейская мудрость на грани педагогического открытия — своеобразное-«воспитание любовью». У Э. Фромма** блестяще отмечен педагогический аспект чувства любви: «Любить — значит прежде всего давать... Что один человек дает другому? Ондает себя, самое драгоценное из того, что имеет, он дает свою жизнь... то, что есть в нем живого, он дает ему свою радость, свой интерес, свое понимание, свое знание, свой юмор, свою печаль — все переживания и все проявления того, что есть в нем живого. Этим даванием своей жизни он обогащает другого человека, увеличивает его чувство жизнеспособности. Он дает не для того, чтобы брать; давание само по себе составляет острое наслаждение... Давание побуждает другого человека тоже стать дающим, и они оба разделяют радость, которую внесли в жизнь. В акте давания что-то рождается, и оба вовлеченных в этот акт человека благодарны жизни за то, что она рождает для них обоих. В случае любви это означает, что любовь -это сила, которая рождает любовь, а бессилие — это невозможность порождать любовь». Чтобы легко и просто «воспитывать любовью», надо сознательно, целенаправленно развивать в себе самих определенную позицию жизнелюба, и проявлять ее в каж- * См. об этом: Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1992; Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., [996; Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1990: Фромм Э. Искусство любить. Исследованиеприроды любви. М., 1990. ** Фромм Э. Искусство любить. М., 1990. 2.2. Закономерности и принципы воспитания _____ ___ 119 дую секунду педагогического и человеческого общения с детьми. Любить жизнь во всех ее проявлениях, уметь наслаждаться ею в каждое мгновение жизни, находить везде прелесть бытия. Уметь удивляться совершенству мира. И постепенно, исподволь передавать все эти чувства и ощущения ребенку (подростку), всем детям. Кроме того, в «педагогике любви» есть еще и специальные приемы выражения чувства любви к детям: «общение глаза в глаза», «физический контакт» (прикосновение, одобрительное поглаживание, пожимание руки, поцелуй), «повышенное внимание» (если болен, устал, в плохом настроении), «педагогическая защита и поддержка» (когда трудно, когда «никто не понимает», когда считает, что «я никому не нужен, меня никто не любит») и др. |
||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2018-04-12; просмотров: 951. stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда... |