ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА 1 страница

Экспериментально-психологический метод изучения заключается в том, что ребенок ставится в специальные условия, при которых ему предлагаются те или иные задачи для оценки отдельных сторон его личности. Существует ряд приемов, из которых мы остановимся на двух, наиболее популярных в нашей практике. Надо иметь в виду, что все методы психологического эксперимента легко распадаются на три основные группы. Первая — методы раздражения, которые заключаются в том, что, изменяя силу, состав и комбинацию элементов раздражения, мы определяем те или иные связи и соотношения между внешней причиной и вызываемыми ею реакциями. Вторая — методы выражения; они заключаются в изучении таких симптомов, как изменение пульса, дыхания, мимики и речи, вкоторых находят свое выражение те или иные психические состояния. Третья — методы реакции, которые заключаются в вызывании по сигналу заранее условленных реакций.

Каждый из методов неприменим в чистом виде к ребенку. От такого исследования требуется не детально-аналитическое описание фактов, но более или менее целостное констатирование сложных групп и форм поведения. В зависимости от этого реакция всякий раз связывается с рядом других и поведение изучается в его целом и связном виде.

Бине и Симон создали измерительную шкалу для исследования одаренности ребенка в зависимости от возраста. Шкала состоит из тестов или задач, приуроченных к каждой возрастной ступени, причем предполагается, что правильное решение всех требуемых тестов свидетельствует о нормальном для данного возраста развитии.     /302/ Надо сказать, что эта возрастная точность тестов Бине весьма приблизительна. Она исходит из расчета, что 50% детей данного возраста решают правильно все тесты, 25% опережают свою возрастную ступень, а 25% отстают от нее. Да и вообще, возраст ребенка не представляет из себя такой четко обозначенной в его развитии величины, чтобы мы могли судить о нем совершенно объективно и точно. Однако единица измерений может быть выбрана совершенно условно. Для нас важно иметь какую-нибудь точную норму для сравнения ребят, и эта норма может лишь отчасти отвечать настоящим возрастным ступеням развития ребенка.

Само испытание производится таким образом, что ребенку предлагается исполнить все тесты какой-нибудь одной ступени. При этом необходимо найти границу решения: с одной стороны, дойти до такой ступени, где им не будет решена ни одна задача, а с другой — найти такую ступень, где ребенок решит все. Для этого надо двигаться вперед и назад по возрастным ступеням, начиная с той, которая соответствует физическому возрасту ребенка. Между обеими границами разместятся такие ступени, на которых часть задач будет решена, а часть — нет.

Затем производится подсчет следующим образом: скажем, мальчик решил все задачи, соответствующие восьмилетнему возрасту, затем 3 задачи — 9 лет, одну задачу — 10 и две задачи 11 лет и ни одной — 12 лет. За каждую решенную задачу на любой ступени ребенку насчитывается 1/5 года. Таким образом, весь подсчет приобретает такой вид: 8+ 3/5+ 1/5+ 2/5 = 9 1/5.

Эта цифра и определит психический возраст ребенка. Теперь остается найти разницу между психическим и физическим возрастом и выразить отсталость или переразвитие ребенка. Так, в нашем примере: 9 1/5-8 =1¹/₅ — ребенок опередил свой возраст на 1 1/5 года. Затем исчисляется еще отношение психического возраста к физическому, которое тоже является показателем отсталости или одаренности ребенка.

Наконец, обращает на себя внимание количество возрастных ступеней, которые заключены между границами. Психический возраст ребенка может соответствовать настоящему или даже опередить его, и все-таки развитие ребенка нельзя признать нормальным, ибо цифра психического возраста может составиться из отдельных задач, разбросанных на таком количестве возрастных ступеней, что развитие ребенка должно быть признано явно неравномерным.

Вот краткое изложение метода Бине — Симона. Особенностью этого метода является то, что он пытается применить свои тесты к исследованию психических процессов сложного характера, беря отдельные формы поведения в том виде, в каком они встречаются в жизни, а не в расчлененном, когда отдельно изучаются память, внимание и другие функции. Бине избирает такие поступки, в которых выражается характерная для данной ступени комбинация реакций. Поэтому тесты Бине могут быть легко приноровлены к различным странам и служить, пока не созданы новые, кратким ориентировочным      /303/ средством, позволяющим условно разбираться в трех новых вещах. Во-первых, выделить из массы детей группу, которая по своему недоразвитию может быть признана ненормальной и переведена в особое воспитательное учреждение. Во-вторых, убедиться в большей или меньшей серьезности развития остальной массы детворы. И в-третьих, следить за ходом детского развития, измеряя каждый год, насколько подвинулся ребенок.

Такие же цели преследует метод Россолимо, который автор называет также психологическим профилем, потому что здесь исследуются не цельные формы поведения, но отдельные психические функции: память, внимание, воля, восприимчивость, сметливость и т. п. Каждая функция испытывается при помощи 10 тестов. Решенный тест обозначается плюсом, нерешенный — минусом, общая сумма плюсов по данной функции характеризует ее высоту. Потом графически это наносится на лист, разделенный на 10 клеток, где точками на соответствующей высоте отмечается количество решенных тестов.

Затем выводится среднее арифметическое, которое должно характеризовать общую одаренность ребенка. Отдельно выводится среднее по трем основным группам: арифметическое среднее волевых процессов, памяти и ассоциационных процессов.

Такие же приблизительно формы тестов существуют для исследования элементарных представлений у детей в раннем возрасте. Их общий недостаток заключается в том, что в основу кладется совершенно ложное представление о какой-то общей умственной одаренности. Несомненно, что это представление покоится на научно изжитом понимании, являющемся отголоском психологии способностей. Самое понятие умственной одаренности должно быть заменено понятием специальной пригодности.

Нельзя не указать на связь этих систем со старой школой, которая все воспитательные приемы базировала на умственной выучке, и, таким образом, они (системы) представляют собой только исследование интеллекта, но не эмоциональной и волевой сферы учащихся.

Поэтому такие системы односторонне интеллектуализировали личность ребенка и представляли ее в неверном свете. Наконец, этим системам присущ недостаток всякого экспериментального исследования, искусственность, так как испытуемый всякий раз становится в необычное положение. Это и не давало гарантии, что память или внимание ученика будут работать в школе так же, как они работают в лаборатории. Поэтому, несмотря на то что экспериментальное исследование представляет необычайные выгоды в смысле возможности вызывать по своему произволу какое угодно изменение в поведении учащегося, оно, однако, содержит те недостатки, которые свойственны всякому эксперименту, — оно ставит ученика в новые условия, и нет уверенности, что в результате получатся верные выводы. Таким образом, экспериментальный метод, избегая недостатков наблюдения, несет в себе новые несовершенства.

Выход из тех и других заключается в третьей системе психологического исследования, в так называемом естественном эксперименте. /304/      

ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Само название этого метода звучит парадоксально, так как эксперимент всегда предполагает искусственные формы исследования, и естественный эксперимент в буквальном значении слов звучит так же, как сухая вода или круглый квадрат. Однако этот метод, выдвинутый Лазурским, представляет из себя синтез наблюдения и эксперимента, для того чтобы избежать отрицательных сторон того и другого и сохранить положительные стороны обоих.

Лазурский говорит, что, чем выше и сложнее исследуемое явление, тем проще и ближе к жизни должен быть применяемый метод. Дело в том, что различные элементы поведения встречаются в такой сложной комбинации, что приходится выбирать синтетические формы наблюдения.

Естественный эксперимент заключается в том, что учитель, желающий произвести наблюдения, составляет заранее программу и план тех занятий с детьми, которые они ведут обычно, скажем, на уроках русского языка, физики, рисования, гимнастики, игр. При этом ученики думают, что идут нормальные занятия. Этим достигается то, что работа ученика протекает в нормальных условиях и он не чувствует на себе все время внимательного глаза экспериментатора.

Но учитель ведет урок как экспериментатор, он заранее разработал программу урока и на каждый ответ ученика смотрит как на известное проявление, дающее то или иное толкование его поведения. В группе для исследования обычно 4—5 учеников. Вопросы могут разнообразиться до крайности, и программа такого эксперимента может применяться к самым различным и гибким формам.

Возможно объединение ряда отдельных программ, составленных с таким расчетом, чтобы в конечном результате получилась цельная характеристика учащегося. Получаемые данные характеризуются всякий раз тремя оценками — нормально, выше и ниже нормы. Результаты наносятся на особый бланк, представляющий из себя три концентрических круга, соответствующих трем степеням оценки. Круг разделен на секторы, каждый сектор соответствует одной какой-нибудь стороне поведения. В зависимости от той оценки, которую получает данная функция, она отмечается точкой на соответствующей окружности. Соединяя между собой все точки, получаем замкнутую ломаную линию, которая обычно называется «звездочкой Лазурского», она помогает наглядно судить по выпуклостям и впадинам о развитии тех или иных сторон поведения ученика.

Надо сказать, что этот метод представляет из себя ту среднюю линию, которой, видимо, будет суждено сыграть важную роль в развитии педагогического эксперимента. Однако надо указать, что все три способа психологического изучения ребенка до сих пор находятся в зачаточном состоянии, и если ими приходится пользоваться, то не иначе, как в качестве временной меры. Но задача пересмотра  /305/ всех форм является неизбежной. При этом в основу реформы должно быть положено понятие о реакции, т.е. характеристика личности ребенка в его взаимодействии со средой.

Глава XIX.  ПСИХОЛОГИЯ И УЧИТЕЛЬ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА

УЧИТЕЛЬСКОГО ТРУДА

До сих пор мы занимались психологией педагогического процесса с точки зрения воспитанника и ученика. Мы старались выяснить те законы и влияния, которым подчинено воспитание, поскольку оно зависит от ребенка. Психологические пружины воспитательного процесса, поскольку они заложены в психике ребенка, составляли предмет всех рассуждений. Аналогично обстоит дело и в большинстве современных курсов педагогической психологии.

Однако такое учение крайне неполно и односторонне. Чтобы охватить полностью процесс воспитания и представить в психологическом освещении все важнейшие стороны его протекания, необходимо учесть и психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит. Это не задача настоящей заключительной и краткой главы, скорее, это могло бы найти себе место только в полном и развернутом курсе педагогической психологии, который составляет дело будущего.

Наука не дошла еще до тех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии учителя. Скорее, мы располагаем только отрывочными сведениями, только фрагментарными замечаниями, не приведенными еще в систему, да некоторыми попытками чисто практического свойства, связанными с психотехническим подбором учителей. Надо заметить, что и в области психотехники выработка психограммы учителя представляет гораздо большие трудности, чем в остальных профессиях.

В зависимости от этого мы должны признать, что сейчас едва ли можем в педагогической психологии написать научную главу о труде учителя. Однако самые общие соображения по этому вопросу намечаются уже сейчас, и без них была бы неполна настоящая книга. Поэтому приходится дать в заключение место этим основным соображениям в целях законченности и замкнутости проблемы.

Надо сказать, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет      /306/  исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб». В «Домострое» требуются опять новые качества от воспитателя, когда предписывается: «Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавлявши от смерти». Для Гаюи учитель — это гипнотизер, и хорошим учителем будет тот, кто похож на гипнотизера, человек, умеющий внушать и подчинять себе чужую волю. Для Песталоцци и Фребеля воспитатель — детский садовник. Для Блонского воспитатель — инженер от антропотехники, или педотехники, техник человеководства, которое существует наряду с растениеводством и животноводством как однородная с ними наука.

Многие сравнивали работу преподавателя с работой художника и вопросы индивидуального творчества ставили во главу угла. Наоборот, другие, как Коменский, утверждали, что «надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т.е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются, не могло не иметь успеха». Он же называл обучение дидактической машиной. Такого же взгляда придерживался Песталоцци.

Таким образом, мы видим, что каждое отдельное представление о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Поэтому понятно, что новая точка зрения, которая выдвигается сейчас в педагогике и пытается создать новую систему воспитания, непосредственно вызывает и новую систему педагогической психологии, т.е. оправдывающей ее научной дисциплины. А новая система педагогической психологии, т.е. новый взгляд на природу воспитательного процесса, пытающийся объяснить все решительно его стороны и элементы из единой мысли, само собой разумеется, приводит к новому пониманию учительского труда.

Мы уже указывали в одной из первых глав, что учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора, — одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно эта сторона учительского труда, как показано выше, составляла в прежней школе 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания, даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывать готовую пищу, которую учитель подает ему.

Мы уже расстались с тем предрассудком, будто учитель должен воспитывать. Мы так же далеки от этого взгляда, как и от того, согласно которому человек должен сам на себе таскать тяжести. В этом смысле глубоко права Э. Кей, когда говорит, что настоящая тайна воспитания заключается в том, чтобы не воспитывать. Процесс развития подчинен таким же железным законам необходимости, как и все остальное в природе. Следовательно, у родителей и  /307/   воспитателей «нет ни права, ни власти предписывать свои законы этому новому существу, как нет у них права и власти для того, чтобы предписывать законы движению небесных тел» (1905, с. 131).

Ученик воспитывается сам. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы.

На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Там же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем.

Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности учителя начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка. Надо сказать, что всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины. Недаром учитель, эта живая пропись, всегда казался юмористической фигурой, предметом шутки и насмешки и всегда бывал комическим персонажем, начиная от древних комедий и до современных рассказов. Чеховский «человек в футляре» или его герой, который говорил вечно, что «Волга впадает в Каспийское море, а лошадь ест овес и сено», потому и ужасен, что представляет собой резкий образец полной безличности, окончательно исчезнувшего чувства и мысли.

То, что Волга впадает в Каспийское море, есть чрезвычайно важный научный факт огромного воспитательного значения, и смешное заключается не в нем. Смешное заключается в том, что этот факт сделался футляром вокруг человека, что он съел целую жизнь, человек за фактом перестал существовать вовсе. Истина не очень умная вещь, если ее глашатаи по большей части глупы, говорится в одной старой комедии о таком футлярном учителе.

То, что здесь подано в карикатурном виде, в сущности говоря, представляет собой постоянную черту учителя до тех пор, пока он превращается в орудие воспитания. Чрезвычайно любопытно то, что такие же учительские типы зарисованы Чеховым и среди профессоров, которые тридцать лет читают эстетику, ничего в ней не понимают и глубоко убеждены, что важен не Шекспир, а примечания       /308/ к нему. Суть дела вовсе не в малом количестве знаний, ограниченностях кругозора и незначительности самих фактов, не в том, что человек всегда мелко плавает и мало знает, а, скорее, в том, что само превращение человека в воспитательную машину по психологической своей природе чрезвычайно его углубляет.

Таким образом, основное требование к учителю в новых условиях — полнейший отказ от футляра и развитие всех сторон, которые дышат активностью и жизнью. Во всяком учительском труде прежнего типа непременно образовывались некоторая затхлость и несвежесть, как в непроточной и застойной воде. И этому не помогало обычное учение о священной миссии учителя, о сознании им своих идеальных целей.

Психологи требовали от учителя воспитательского воодушевления, которым определялась в их глазах личность учителя. Речь шла о внутренней теплоте учителя. «Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, — такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе», — считает Мюнстерберг, наиболее ясно выражая этот взгляд. От учителя требовалось вдохновение, и таким воодушевлением учитель должен был питать ученика (1910, с. 333).

«Об учителе, сидящем за своим столом, можно точно так же, как о священнике на кафедре, сказать, что, не имея веры в сердце, он осужден. ...Когда же души коснется вдохновение, тогда все становится живым и одухотворяющим... Для этого не требуется искажения перспективы, нет нужды говорить о неправильных глаголах так, как будто они — центр всего умственного мира. Всякая вещь может оставаться на принадлежащем ей месте и может истолковываться таким образом, чтобы важность знания, взятого в целом, чувствовалась в каждой мельчайшей части. ...Учитель, конечно, интересуется данным частным материалом потому, что сознает его многообразное отношение к другим, более обширным проблемам. Действительный интерес учителя относится к тому, чего он не может показать ученику, но что в его собственном уме служит общим фоном для излагаемых элементов... Интерес ученика поглощается потому, что его интерес к воодушевленному учителю переносится на безразличный сам по себе преподаваемый материал» (там же, с. 333—334).

Эти слова сказаны Мюнстербергом, одним из основателей психотехники, и он не нашел ничего лучшего, чем воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов, для того чтобы на ней обосновать работу учителя. Истина в этом взгляде смешана с ложью. Он прав, когда, говоря психологическим языком, требует от учителя известного врожденного эмоционального темперамента. Тот, кто не горяч и не холоден, а только тепел, никогда не сумеет быть хорошим учителем. Он прав также тогда, когда указывает на опасность того, что учительский труд все больше и больше передается в руки женщин.   /309/      

 «Если воспитание мальчиков в те годы, когда развиваются их мужские черты, находится главным образом в руках женщин, отсюда не может не возникать опасность для лучших интересов общества» (там же, с. 337).

Верно и то, что благодаря экономическому соотношению сил учительская профессия сделалась местом, куда стекается все неприспособленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жизненных поприщах. Школа — та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии создается естественный отбор слабого, негодного и калеченого человеческого материала. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще заполняют на 3/4 учительские ряды. «Это ужасно, — писал один из педагогов, — что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, всевозможного рода неудачников. Как можно доверять жизнь детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» Ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный.

Со всем этим совпадает и нынешняя точка зрения. Далее она совпадает и с тем, что учитель должен много знать. Он должен владеть предметом, который он преподает. «Учитель должен черпать из обильного источника. Недостаточно, чтобы он знал то, что, согласно его требованиям, должны знать ученики, и чтобы он вечером наспех подготовлял ответы на те вопросы, которые, может быть, будут ему поставлены на следующее утро. Только тот может сообщать сведения в интересной форме, кто мог бы давать в сто раз больше, чем ему действительно приходится давать.

Когда учитель объясняет какое-нибудь простое стихотворение, огромная разница получается в зависимости от того, знаком он со всей литературой или нет; его урок природоведения может ограничиваться в классе одними лишь элементами, и все же эти элементы требуют, чтобы перед его глазами были открыты широкие перспективы современной науки» (там же, с. 338).

Это можно сравнить с процессом ходьбы, когда мы можем уверенно ступать только в том случае, если нам видно вперед на тысячу шагов, а не только для ближайшего шага. И этот пример прекрасно поясняет нам ту роль, которую приходится отвести в нынешней педагогике специальным знаниям. Ведь для реального шага, для того чтобы поместить нашу ногу, нужно чрезвычайно узкое пространство. Для чего же нужна широкая и открытая дорога? Она нужна не столько ноге, сколько глазу, чтобы направлять, регулировать движение ноги. Так точно и учителю, с которого снимают обязанности преподавателя, надо знать гораздо более чем прежде. В конце концов, для того чтобы преподавать, можно знать чрезвычайно мало, но только отчетливо и ясно. Для того чтобы направлять собственные знания ученика, необходимо знать гораздо больше.

Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на      /310/ собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы — ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях, — одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания.

Существует расхождение между старой и новой педагогикой в учении об идеалистическом воодушевлении учителя. Глубоко верно то, что говорит Мюнстерберг относительно связи каждого частного факта с общей ценностью всего предмета и что переживание ценности должно быть сообщено ученику даже при изучении неправильных глаголов. Ошибка заключается только в определении средств, при помощи которых психологи надеялись добиться желаемого успеха.

Залог успеха они видели в том вдохновении, которое заражает учителя, в том интересе, который возникает у ученика к воодушевленному учителю. Вот это представляет собой величайшее психологическое заблуждение. Во-первых, воодушевление — психологически столь редкий и трудно регулируемый процесс, что строить на нем одном какое-нибудь жизненное дело невозможно. Получается либо ложное воодушевление, тот образ ложного пафоса, когда учитель говорит о неправильных глаголах так, как будто они действительно центр мира. Иными словами, незаражающее воодушевление, как у актера, который искренне переживает и плачет настоящими слезами, но вызывает у зрителя смех. Сколько раз воодушевленный учитель бывает в таком положении.

Всякий из нас помнит и другой благородный тип учителя — Дон Кихота, идеалиста, который бесконечно восхищался стилем Ливия или очертаниями Мадагаскара на величайшую потеху своих учеников.

Дело вовсе не в том, чтобы учитель был воодушевлен. Ведь его воодушевление не всегда доходит до ученика. Дело скорее в том, чтобы заставить учеников восхищаться тем же самым. Еще хуже бывало тогда, когда воодушевление не удавалось и, как у холодного актера, у учителя появлялся деланный, риторический пафос, который нашел великолепное выражение в слоге некоторых наших учебников старого времени, когда история или география излагалась в превыспреннем стиле, для того чтобы задеть чувство и воображение ученика. Но даже тогда, "когда воодушевление доходило до сознания учеников, оно всегда бывало направлено не по адресу и превращалось в обожание учителя, принимавшее глубоко антипедагогические формы.

Нигде болезнь нашей прежней педагогики не вырисовывалась с такой особенной ясностью, как именно в тех случаях, когда вместо открытой войны между учеником и учителем возникали дружеские отношения. Это обоготворение любимого учителя, принимавшее форму обожания, представляет на деле серьезную психологическую проблему, напоминающую то, что в психоанализе называется перенесением. Под этим именем психоаналитики разумеют то особенное   /311/ ложное отношение, которое возникает между невротиком и лечащим его врачом, когда на личности врача сосредоточивается болезненный невротический интерес, когда с ним связываются интересы, питающие невроз, и когда эта личность образует средостение между окружающей средой и внутренним мирком больного.

Таким образом, задача заключается, скорее, в том, чтобы вызвать у ученика собственное воодушевление, а не предписывать учителю, как это делалось в циркулярах, кажется, прусского министерства, — приходить в восторг, излагая отечественную историю.

Вдохновение сродни шарлатанству, а воодушевление — авантюризму. Век вдохновения проходит даже в поэзии, этом вековечном убежище темной силы. Едва ли хоть один американский фабрикант доверил бы управление своей фабрикой вдохновению директора и командование кораблем — воодушевлению капитана. Он всегда предпочитает опытного инженера и ученого моряка. Пора и педагогике переходить на этот путь и подыскивать людей, которые бы точно знали законы и технику того, какими путями создается в детской душе собственное воодушевление.

Таким образом, точное знание законов воспитания — вот что раньше всего требуется от учителя. В этом смысле применимо выражение Мюнстерберга, что должно существовать много типов учителей и все же истинный учитель всегда одинаков. Это тот учитель, который строит свою воспитательную работу не на вдохновении, а на научном знании. Наука есть вернейший путь к овладению жизнью.

В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сделается точной наукой, основанной на психологии. Научная педагогика должна основываться, говорит Блонский, на научной, т. е. биосоциальной, педагогической психологии. Таким образом, на место знахаря мы получим ученого.

Итак, первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т.д. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут сделаться истинными орудиями педагога. В этом смысле первобытный идеал педагога-няньки, который требовал от него теплоты, нежности и заботы, совсем не отвечает нашим вкусам. Напротив, для психолога прежняя школа осуждена уже по одному тому, что она сделала самую профессию педагога бездарной. Она свела воспитательный процесс к таким однообразным и ничтожным функциям, что глубочайшим образом систематически развращала педагога.

И это не психологический парадокс, что отметки и карцер, экзамены и надзор развращали больше педагога, чем ученика. Гимназия оказывала больше воспитательного действия на учителей, чем на учеников. Психолог мог составить не одну интересную страницу, если бы занялся психологией учителя прежнего времени. В свете психоанализа мы можем прямо сказать, что организованная в        /312/ прежнем виде педагогическая система была местом для воспитания всевозможных анормальностей учителя и в полном смысле этого слова создавала учительский невроз. В этом смысле герой Сологуба, Передонов, не представляет собой какой-либо нелепой или чудовищной выдумки.