СУЖДЕНИЯ И ТЕХНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Перенесенное на воспитание, это положение естественно разбивается на три отдельные проблемы. Перед воспитанием могут стоять задачи воспитания детского творчества, профессионального обучения детей тем или иным техническим навыкам искусства и воспитания в них эстетического суждения, т.е. умения воспринимать и переживать произведения искусства.

Вопрос о детском творчестве, несомненно, решается в смысле необычайной педагогической ценности, хотя бы самостоятельная /241/  эстетическая его ценность была близка к нулю. Детский рисунок есть всегда факт воспитательно отрадный, хотя подчас и эстетически безобразный. Он научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению. Ребенок, нарисовавший собаку, тем самым победил, преодолел и поднялся выше над непосредственным переживанием.

И в этом смысле основным педагогическим требованием делается ставка на психологичность детского рисунка, т.е. на проверку и контроль тех переживаний, которые ведут к появлению рисунка, а не на объективную оценку штрихов и линий. Поэтому выравнивание и исправление детского рисунка означают только грубое вмешательство в психологический строй его переживания и грозят послужить помехой для последнего. Изменяя и исправляя детские линии, мы, может быть, внесем строгий порядок в лежащий перед нами лист бумаги, но внесем смуту в детскую психику и замутим ее. Поэтому полная свобода детского творчества, отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии.

Мальчик в чеховском рассказе, упомянутом выше, на вопрос отца, почему он солдата рисует выше дома, в то время как он прекрасно знает, что человек не может быть выше дома, решительно отвечает, что если нарисовать солдата маленьким, то у него не видно будет глаз. В стремлении подчеркнуть главное, занимающее в данное время ребенка, и подчинить ему все остальные пропорции заключается основная особенность детского рисования; тенденция к свободе и независимости ребенка от реального очертания предметов, в сущности говоря, проистекает не из того, что он не умеет видеть предметы такими, как они есть, но из того, что ребенок никогда не остается равнодушным к предмету. Всякий рисунок, если только он не сделан по указке взрослых, исходит из внутренней страстности ребенка, которую следует считать основным свойством детской психики, и поэтому всегда искажает неважные стороны предмета в пользу наиболее центральных и важных.

То же самое правило выдвигает в своей педагогике Толстой, когда требует, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, ибо исправление готового продукта творчества всегда искажает внутренние мотивы, породившие его. В знаменитой статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой защищает парадоксальную на первый взгляд мысль, что «крестьянский полуграмотный мальчик проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гёте». «Мне казалось столь странным и оскорбительным, — говорит он, — что я, автор «Детства», заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я в деле художества не только не могу /242/     указать или помочь 11-летнему Семке и Федьке, а что едва-едва, и то только в счастливую минуту раздражения, в состоянии следить за ними и понимать их». В сочинениях ребят Толстой находил больше поэтической правды, чем в самых великих образцах литературы. И если в их сочинениях и встречались какие-нибудь пошлые места, то это бывало всякий раз по вине самого Толстого; там же, где дети были предоставлены себе, они не произносили ни одного фальшивого звука. И отсюда Толстой делал вывод, что идеал эстетического, как и нравственного, воспитания лежит не впереди, но позади — не в приближении детской души к душе взрослого, но в сохранении ее первично данных природных свойств.

«Воспитание портит, а не исправляет людей». В этом смысле забота воспитания сводится почти исключительно к тому, чтобы не испортить душевных богатств ребенка, и заповедь «будьте, как дети» кажется высшим педагогическим идеалом и в отношении эстетики.

Заключенная здесь известная и большая правда о том, что в детском творчестве мы имеем совершенно стихийно-чистые образцы поэзии, лишенные всякого элемента профессиональной изощренности взрослых, не оспаривается сейчас почти никем. Но вместе с тем приходится признать и то, что творчество это совсем особого порядка; оно, так сказать, преходящее творчество, не создающее никаких объективных ценностей и нужное скорей для самого ребенка, чем для окружающих. Как детская игра, оно целебно и питательно, но не вовне, а внутри самого организма. Толстовские Федька и Семка выросли, но не сделались большими писателями, хотя в одиннадцатилетнем возрасте им было дано обрести такие слова, которые, по авторитетному признанию Толстого, стояли выше его романов и равнялись удачнейшим словам Гёте.

Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм.

В этом смысле педагогическое правило относительно воспитания детского творчества должно исходить из чисто психологической его полезности и никогда не подходить к ребенку, сочиняющему стихи, как к будущему Пушкину или к рисующему ребенку как к будущему художнику. Ребенок пишет стихи или рисует вовсе не потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, что это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные творческие возможности заключены в каждом из нас. Процессы отбора гениальности и таланта еще настолько смутны, не изучены и таинственны, что педагогика совершенно бессильна сказать, какие именно меры содействуют сохранению и воспитанию будущих гениев.

Здесь возникает чрезвычайно запутанный вопрос относительно  /243/  самой возможности эстетического воспитания. Мы уже видели, что взгляды Л.Н.Толстого на этот вопрос не проводят должного различия между художественным творчеством взрослого и ребенка. Поэтому Толстой не учитывает, во-первых, того грандиозно большого значения, которое в искусстве принадлежит моменту мастерства, последнее, как очевидно для всякого, появляется в результате воспитания. Мастерство включает в себя не только технические навыки искусства, но нечто гораздо большее: тончайшее знание законов своего искусства, чувство стиля, композиционный талант, вкус и пр. В прежнее время понятие «мастер» совершенно покрывало собой понятие «художник».

Но и помимо того, представление о мистической природе вдохновения, богоодержимости и т.п. уступило в науке место совершенно иным взглядам на природу творчества. И учение Толстого о том, что, «родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра», следует признать скорее легендой, нежели научной истиной. Верно то, что непосредственные импульсы и творчество в детстве сильнее и ярче, но природа их, как было показано выше, иная, чем у взрослых. И творчество Семки и Федьки, как бы оно ни было высоко и прекрасно, всегда будет отлично от творчества Гёте и Толстого по своей сути.

Отдельный вопрос представляет поддерживаемое Айхенвальдом, Гершензоном и другими мнение, что литература не может быть предметом преподавания в школе. Но и это мнение исходит из слишком узкого и устаревшего взгляда на школу. Упускается из виду многообразие воспитательных возможностей в новой школе. Эстетическое чувство должно быть таким же предметом воспитания, как и все прочее, но только в особых формах.

С такой же точки зрения приходится подходить и к профессиональному обучению технике того или другого искусства. Образовательное значение этой техники чрезвычайно велико, как всякой трудовой и сложной деятельности. В частности, оно еще увеличивается как средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка. И поэтому известное минимальное техническое ознакомление со строем всякого искусства непременно должно входить в систему общего образования, и в данном отношении совершенно педагогично поступают те школы, в которых усвоение техники каждого искусства становится непременным условием образования.

Однако профессиональное обучение искусству таит в себе гораздо больше педагогических опасностей, чем пользы. Удручающее впечатление на психолога производят бесплодные, массовые опыты обучения музыке решительно всякого ребенка, которые сделались обязательным правилом для среднего зажиточного класса в Европе и в России за последние десятилетия. Если принять во внимание, какое количество энергии бесплодно затрачивается на овладение сложнейшей техникой фортепианной игры, если сравнить это с     /244/  теми ничтожными результатами, которые в конце многолетней работы получаются, нельзя не признать, что этот массовый, для целого социального класса, опыт окончился позорнейшей неудачей. Не только музыкальное искусство не выиграло и не приобрело ничего ценного в этой работе, но даже простое музыкальное воспитание понимания, восприятия и переживания музыки никогда и нигде еще, по общему признанию, не стояло так низко, как в той среде, где обучение игре сделалось необходимым правилом хорошего тона.

Что касается общепедагогических влияний, то это обучение было прямо губительно и вредно, потому что почти нигде и никогда не связывалось с непосредственным интересом ребенка, и если совершалось, то всегда во имя каких-то посторонних интересов, большей частью подчинения ребенка интересам окружавшей его среды и преломления в детской психике самых низменных и пошлых житейских представлений окружающих.

Отсюда профессиональное обучение технике каждого искусства как проблема общего образования и воспитания должно быть введено в известные рамки, сокращено до минимума и, главное, должно согласовываться с двумя другими линиями эстетического воспитания: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественных восприятий. Только то обучение технике полезно, которое переступает за эту технику и научает творческим учениям: создавать или воспринимать.

Наконец, вопрос относительно культуры художественных восприятий до самого последнего времени оставался наименее разработанным, потому что педагоги и не подозревали всей его сложности и не думали о том, что здесь заключена проблема. Смотреть и слушать, получать удовольствие — это казалось такой нехитрой психической работой, при которой совершенно нет надобности ни в каком специальном обучении. Между тем это-то и составляет главную цель и задачу общего воспитания.

Общий строй социального воспитания направлен к тому, чтобы в максимальной степени раздвинуть рамки личного и ограниченного опыта, наладить контакт между психикой ребенка и обширнейшими сферами уже накопленного социального опыта, как бы включить ребенка в возможно более широкую сеть жизни. Эти общие задачи всецело определяют и пути эстетического воспитания. В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель.  /245/   

И поскольку понимание художественного произведения оказывается неосуществимым приемами логического толкования, оно требует особой, специальной выучки, выработки особенных умений воссоздания художественных произведений, и в этом смысле уроки смотрения картин и «медленного чтения», вводимые в некоторых европейских школах, являются образцом эстетического воспитания.

Здесь лежит ключ к самой важной задаче эстетического воспитания — к внесению эстетических реакций в самую жизнь. Искусство преображает действительность не только в построениях фантазии, но и в реальной переработке вещей, предметов, положений. Жилище и одежда, разговор и чтение, школьный праздник и походка — все это в одинаковой мере может служить благодарнейшим материалом для эстетической обработки.

Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного быта. И творческое усилие должно пропитать собой каждое движение, каждое слово, каждую улыбку ребенка. Потебня прекрасно говорил, что, подобно тому как электричество не там только, где гроза, так точно и поэзия не там только« где есть великие создания искусства, но везде, где звучит человеческое слово. Вот эта поэзия «каждого мгновения» и составляет едва ли не важнейшую задачу эстетического воспитания.

Но при этом необходимо учитывать серьезнейшую опасность со стороны ложной искусственности, вносимой в жизнь, которая легко у ребенка переходит в ломание и кривляние. Ничего нет безвкуснее, чем «красивость», вносимая в игру лица, походку и т.п. Правилом должно служить не украшение жизни, но творческая обработка действительности — вещей и своих собственных движений, которая проясняет и подымает повседневные переживания до уровня творческих.

СКАЗКА

Сказка обычно считается исключительной принадлежностью детского возраста; при этом выдвигаются два психологических соображения в защиту такого взгляда.

Первое — ребенок не дорос еще до научного понимания действительности, а потому нуждается в известных суррогатах мирообъяснения. Поэтому он легко мирится со сказочным столкновением действительности и находит в нем то, что взрослый обретает в религии, науке и искусстве, т.е. первое объяснение и понимание мира, сведение всего нестройного хаоса впечатлений в единую и целостную систему. Сказка для ребенка — его философия, его наука, его искусство.

Второе — в развитии ребенок, согласно биогенетическому принципу, повторяет в сокращенном и суженном виде главнейшие стадии и эпохи, которые проделало человечество. Отсюда чрезвычайно популярны сближение психики и творчества ребенка с творчеством /246/   дикарей и первобытного человека и утверждение, что ребенок непременно переживает свою пору анимизма, всеобщего одушевления, антропоморфизма, как и человечество в целом. Поэтому считается необходимым на известной стадии развития изжить эти первобытные воззрения и верования и внести в детский мир все те представления о чертях, ведьмах, волшебниках, злых и добрых духах, которые являлись когда-то спутниками человеческой культуры. Согласно второму соображению, сказка принимается как необходимое зло, как психологическая уступка возрасту, по выражению одного из психологов, как эстетическая соска.

Оба подхода глубоко неправильны в корне. Что касается первого, то педагогика давно отказалась от всевозможных суррогатов, потому что приносимый ими вред неизменно превышает возможную пользу. Дело в том, что польза всегда временного характера — она существует до тех пор, пока ребенок не подрастет и не перестанет нуждаться в суррогатном объяснении мира. Вред же остается навсегда, потому что в психике, как и в мире, ничто не проходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые остаются затем на всю жизнь. «Выражаясь с научной строгостью, — говорит Джемс, — можно сказать: из того, что мы делаем, ничто не может быть совершенно изглажено» (1912, с. 392). Особенно верно сказанное в применении к детскому возрасту, когда пластичность и гибкость нервного вещества достигают превосходной степени и реакции после двух-трех раз врезываются иногда на всю жизнь. Если в эту пору заставить детей регулировать и направлять свое поведение под влиянием ложных и заведомо неверных представлений и взглядов, мы можем быть уверены, что эти взгляды создадут привычки действования в ложных направлениях. И когда, по нашему мнению, наступит пора ребенку освободиться от этих представлений и взглядов, нам, может быть, удастся логическим путем убедить его в неверности всех тех представлений, с которыми мы к нему подходили; может быть, даже морально оправдаться перед ним в том обмане, которому он подвергался в течение ряда лет, но нам никогда не удастся стереть выработанные и глубоко засевшие в ребенке привычки, инстинкты и стимулы, которые в лучшем случае способны создать конфликт с новыми, насаждаемыми теперь.

Основной точкой зрения должно остаться то, что психики без поведения не существует, и если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение. Отсюда необходимо сделать вывод, что правда должна стать основой воспитания с самого раннего возраста, потому что неправильное представление есть и неправильное действие. Если ребенок с детства приучается верить в «букву», в нищего с торбой, в волшебника, в аиста, приносящего детей, то всем этим не только засоряется его психика, но что хуже — ложно определяется поведение. Совершенно ясно, что ребенок либо пугается, либо тянется к этому волшебному миру, но никогда не остается пассивным по отношению к нему. В мечтах или    /247/  желаниях, под детским одеялом или в темной комнате, во сне или в испуге он всегда реагирует на эти представления, реагирует чрезвычайно повышенным образом, и поскольку система таких реакций закрепляется на фантастической и ложной основе, постольку у ребенка систематически воспитывается неправильное и ложное поведение.

Надо добавить, что весь этот фантастический мир бесконечно подавляет ребенка и, несомненно, его угнетающая сила превосходит способность сопротивления ребенка. Окружая ребенка фантастикой, мы заставляем его жить как бы в вечном психозе. И если только на минуту представить, что взрослый человек вдруг серьезно поверил бы в то же самое, чему он учит ребенка, — какая необычайная подавленность и смятение наступили бы в его психике. Все это надо увеличить во много раз, когда мы переносим мысль к ребенку, потому что его неокрепший, слабый ум оказывается еще беспомощнее перед этой темной стихией. Трагическое впечатление производят психологические анализы детских страхов: они всегда свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые.

Воспитательная польза, которую дает вводимый в домашний обиход старец с торбой, исчерпывается ближайшей выгодой запугивания, при помощи которого можно добиться отказа ребенка от мгновенной шалости или исполнения отдельного приказания. Вред, который проистекает отсюда, может сказаться в унизительных для человека формах поведения через много десятков лет.

Наконец, последнее, что говорит против традиционного взгляда на сказку, — глубочайшее неуважение к действительности, перевес на сторону невидимого, который систематически воспитывает такая сказка. Ребенок остается глуп и туп к действительному миру, он замыкается в нездоровой и затхлой атмосфере, большей частью в царстве фантастических вымыслов. Ему не интересны ни дерево, ни птица, и все многообразие опыта остается для него как бы несуществующим. Результаты такого воспитания следует назвать воспитанием слепоглухонемоты по отношению к миру.

Приходится согласиться со взглядом, требующим изгнать начисто и сполна все фантастические и глупые представления, в которых обычно воспитывается ребенок. При этом чрезвычайно важно отметить, что наиболее вредны не только волшебные сказки, но и глупые и традиционные вымыслы, которыми няньки пугают детей, но более того, от них не свободен почти ни один самый культурный педагог. Практически не встречается воспитатель, который оказался бы неповинен в том, что в аргументации с ребенком он не сослался бы на какую-нибудь нелепицу просто потому, что нелепица сойдет у ребенка за правду и представляет самый легкий выход из положения, воспитательную линию наименьшего сопротивления. «Не ходи туда, а то дом обрушится», «не плачь, а то милиционер заберет» — вот примеры такой «естественнонаучной» нелепицы, заменившей собой нелепицу фантастическую. /248/ 

И наконец, в более общей форме надо сказать, что всякое подлаживание педагога под детскую психику представляет с психологической точки зрения воспитательно вредное явление, потому что здесь никогда невозможно попасть точно в цель. Чтобы встретиться с мыслью воспитателя, ребенок тоже должен ломать и коверкать свои реакции, приближаясь к тем, которые диктуются педагогом. Проще всего понять это на примере детской речи, когда взрослые, разговаривая с ребенком, стараются подделаться под его говор, думая стать более понятными, — сюсюкают, шепелявят и произносят л вместо р. И когда он слышит от взрослого исковерканную речь, то совершенно теряется и старается приблизить свою к этой исковерканной. Большинство наших детей говорят неестественной, исковерканной взрослыми речью, и ничего более фальшивого, чем эта ложная речь, невозможно вообразить.

Сюда же относится всегдашняя ложная манера говорить с детьми в уменьшительных и ласкательных выражениях и превращать лошадей в лошадок, собак — в собачек и дома — в домики. Взрослому представляется, что ребенку все должно представляться маленьким. А между тем совсем напротив — гораздо психологичнее поступил бы тот, кто не преуменьшал бы предметы в детском представлении, но преувеличил их естественные размеры. Когда ребенку про лошадь, которая кажется ему громадной и огромной, говорят лошадка, в нем коверкают и истинное чувство речи, и представление о лошади, не говоря уже о том ложном и слащавом отношении ко всему, которое устанавливается такой системой речи. Язык есть тончайшее орудие мысли; коверкая язык, мы коверкаем мысль. Если бы хоть одна воспитательница подумала, какую эмоциональную бессмыслицу она произносит, когда говорит ребенку: «Побьем собачку» или «Собачка тебя укусит», то, наверное, ужаснулась бы той умственной путанице, которую вызывает в мыслях ребенка. И если есть что-либо действительно отталкивающее и невыносимое в детской литературе и искусстве, то именно ложное подлаживание взрослого под психику ребенка.

Другой взгляд — относительно необходимости изживания детьми первобытных верований и представлений в сказке — также не выдерживает серьезной критики и падает вместе с тем биогенетическим законом, на котором он основан. Никто еще не показал, что ребенок в развитии повторяет историю человечества, и никогда еще наука не имела оснований говорить о чем-либо большем, чем об отдельных сопоставлениях, более или менее отдаленной аналогии и сближении между поведением ребенка и поведением дикаря. Напротив того, существенные изменения картины воспитания в зависимости от социальной обстановки и среды, правильнее сказать, от той общей стихии жизни, в которую входит ребенок с минуты рождения, — все говорит скорее против биогенетического закона, во всяком случае против его прямого перенесения из биологии в психологию. Ребенок способен к реальному и правдивому истолкованию явлений, хотя он, конечно, не может сразу объяснить все и до конца. /249/      

Ребенок, предоставленный самому себе, никогда не оказывается ни анимистом, ни антропоморфистом, и если такие наклонности у ребенка развиваются, то вина за это падает почти всегда на окружающих ребенка взрослых.

Наконец, самое важное заключается в том, что если бы даже какие-либо психологические условия и порождали в ребенке атавизмы, т.е. возвращение его психики к уже пройденным ступеням истории, если бы ребенок действительно заключал в себе нечто от дикаря, то задача воспитания никак не сводилась бы к тому, чтобы эти элементы дикаря в детской психике поддерживать, питать и укреплять. Как раз напротив, ее тенденцией было бы всячески подчинить эти элементы более жизненным и мощным элементам действительности.

Значит ли это, что сказка должна считаться окончательно скомпрометированной и осужденной на полное изгнание из детской комнаты вместе с тем ложным и фантастическим представлением о мире, которое оказывается психически вредоносным? Не вполне. Несомненно, что значительная часть наших сказок, как основанных на этой вредной фантастике и не заключающих в себе никаких других ценностей, должна быть оставлена и забыта возможно скорее. Но сказанное не означает, что эстетическая ценность фантастического произведения оказывается под запретом для ребенка.

Напротив того, основной закон искусства требует такого свободного комбинирования элементов действительности, такой принципиальной независимости от житейской правды, что в эстетике стирается всякая грань, отделяющая фантастику от правды. В искусстве все фантастично или все реально, потому что все условно, и реальность искусства означает только реальность тех эмоций, которые с ним связываются. На самом деле, дело вовсе не в том, может ли в действительности существовать подобное рассказываемому в сказке. Ребенку важнее знать, что этого в действительности никогда не было, что это только сказка, и чтобы он приучился реагировать на это как на сказку; и, следовательно, перестал возникать сам собой вопрос о том, возможно в действительности подобное происшествие или нет. Для того чтобы наслаждаться сказкой, вовсе нет надобности верить в то, о чем в ней рассказывается. Напротив, вера в реальность сказочного мира устанавливает такие чисто житейские отношения ко всему, которые исключают возможность эстетической деятельности.

Здесь надо пояснить важнейший для данной области закон эмоциональной реальности фантазии. Закон заключается в следующем: независимо от того, реальна или не реальна действительность, воздействующая на нас, наша эмоция, связанная с этим воздействием, всегда реальна. Если я галлюцинирую и, входя в пустую комнату, вижу в углу стоящего разбойника, то фигура эта является, конечно, бредом, и связанная с ней система моих представлений не реальна, потому что ей не отвечает никакая действительность; но страх, который я испытываю от встречи, связанная с галлюцинацией      /250/ эмоция совершенно реальны, даже в том случае, если они подавляются успокаивающим сознанием своей ошибки. То, что мы чувствуем, всегда реально.

Таким образом, в этом законе реальности нашего чувствования находит свое оправдание фантастика. Мы нисколько не уводим детей от действительности, когда рассказываем фантастическую сказку, если только возникающие при этом чувства обращены в жизнь. Поэтому единственным оправданием для фантастического произведения является его реальная эмоциональная основа, и нас не удивит признание, что при изгнании вредной фантастики сказка все же остается одной из форм детского искусства. Но только ее роль совершенно другая: она перестает быть детской философией и наукой, она становится только и исключительно откровенной сказкой.

Преимущественное значение сказки базируется на чрезвычайно понятных особенностях детского возраста. Дело в том, что процесс взаимодействия между организмом и миром, к которому сводятся в конечном счете все поведение и психика, находится у ребенка в самой нежной и неоформленной стадии и поэтому особенно остро ощущается потребность в каких-нибудь организующих эмоцию формах. Иначе огромные массы впечатлений, ложащиеся на ребенка, с которыми он не в состоянии справиться, подавили бы и привели в смятение его психику. В этом смысле умной сказке принадлежит оздровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка.

Самое интересное из последующих учений о природе эмоций совпадает как раз с изложенным законом. Давно было замечено, что эмоция всегда имеет некоторое внешнее телесное выражение, но только гораздо позже стали замечать, что она всегда имеет и некоторое «душевное» или психологическое выражение, иначе говоря, что чувство связывается не только с известной мимикой и внешними симптомами, но с образами, представлениями и «эмоциональным мышлением». Если одни чувства любят одеваться в яркие краски и теплые тона, другие, напротив, сближаются с холодными тонами и погасшими красками, то здесь проявляется именно это психическое выражение эмоции. Чувство грусти заставляет меня не только известным образом держать свое тело, но и подбирать впечатления, оно находит выражение и в грустных воспоминаниях, и в грустных фантазиях, и в грустных снах. В сущности, сон и представляет собой такое душевное выражение эмоций в его чистом виде. Исследования показали, что возникающее самопроизвольно чувство, например, страха является той объединяющей нитью, которая нанизывает на себя самые различные эпизоды и несообразные части сновидения.

Отсюда делается понятным эмоциональное значение воображения. Эмоции, не реализованные в жизни, находят выход и выражение в произвольном комбинировании элементов действительности, и прежде всего в искусстве. При этом надо вспомнить, что искусство /251/ не просто дает выход и выражение той или другой эмоции, но всегда разрешает ее и освобождает психику от ее темного влияния.

Это сближает психологическое действие сказки с игрой. Эстетическое значение игры сказывается не только в ритмизации детских движений, в усвоении примитивных мелодий в таких играх, как хороводы и т.п. Гораздо серьезнее то, что игра, являясь с биологической точки зрения подготовлением к жизни, с психологической стороны раскрывается как одна из форм детского творчества. Приведенный выше закон некоторые психологи называют законом двойного выражения чувств — и вот этому «двойному выражению» и служит игра. Ребенок в игре всегда творчески преображает действительность. Люди и вещи у него легко принимают новый смысл. Стул для него не просто изображает поезд, лошадь, дом, но как таковой реально участвует в игре. И это преображение действительности в игре всегда направляется эмоциональными запросами ребенка. «Мы не потому играем, что мы молоды, но нам дана молодость для того, чтобы мы могли играть» (1906, с. 88) — эта формула К. Грооса вернее всего выражает биологическую природу игры. Ее психологическая природа всецело определяется тем двойным выражением эмоций, которое осуществляется в движениях и в организации игры. Художественная сказка, как и игра, — естественная эстетическая воспитательница ребенка.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

И ОДАРЕННОСТЬ

Существует мнение, что следует говорить о двух совершенно различных системах эстетического воспитания: одной — для одаренных и талантливых, другой — для обычных средних людей. Мысль никак не может примириться с тем, что эстетическое воспитание особо одаренных людей может совпадать с эстетическим воспитанием всякого среднего человека. Однако данные науки все больше и больше уводят нас от такого взгляда и дают новые доказательства как раз в пользу обратного мнения: никакой принципиальной разницы между одними и другими не существует, и речь должна, скорее, идти о выработке единой педагогической системы.

В отношении воспитания голоса все более укореняется тот взгляд, что от рождения всякий человек наделен идеальным голосом, заключающим такие возможности, которые во множество раз превосходят самые высшие достижения вокального искусства. Человеческое горло, нормально организованное, является величайшим музыкальным инструментом в мире, и если мы все говорим ужасными голосами, то это проистекает исключительно оттого, что благодаря крику, неправильно поставленному дыханию, условиям развития и одежды мы как бы портим первоначально данный нам голос. И наиболее одаренными в голосовом отношении оказываются не те, которые сначала наделены лучшим голосом, но те, которым случайно удалось его сохранить. Шаляпинский голос, по    /252/ мнению Булдина, составляет не редкий дар, но редкий случай сохранения общего дара. Некогда человеческий голос достигнет такого музыкального совершенства, что все наши представления о языке ангелов останутся далеко позади.

Взгляд на природную одаренность человеческого организма начинает находить все больше и больше сторонников в самых различных областях педагогики. Обычное представление об одаренности как бы выворачивается наизнанку, и проблема ставится не так, как прежде: спрашивать надо не почему одни люди более одаренные, а почему другие менее одаренные, ибо высокая степень первоначальной одаренности человеческого существа является, по всем видимостям, основным фактом во всех решительно областях психики, и, следовательно, объяснению подлежат случаи умаления и утрачивания одаренности. Пока возможно говорить об этом только как о научном предположении, правда, весьма сильно поддержанном рядом фактов. Однако, если это будет установлено как незыблемое, перед педагогикой раскроются широчайшие возможности и встанет проблема сохранения творческой одаренности ребенка.

Если данный вопрос не может считаться решенным в окончательном, общем виде, то в частном приложении к вопросам общего воспитания он может считаться решенным уже сейчас. Ибо задача эстетического воспитания, как и всякого творческого воспитания, во всех нормальных случаях должна исходить из наличия высокой одаренности человеческой природы и из предположения наличия величайших творческих возможностей человеческого существа и таким образом располагать и направлять свои воспитательные воздействия, чтобы развить и сохранить эти возможности. Одаренность становится также задачей воспитания в то время, как в прежней психологии она фигурировала только как условие и факт его. Ни в одной другой области психологии эта мысль не встречает такого яркого подтверждения, как в искусстве. Творческая возможность для каждого из нас стать соучастником Шекспира в его трагедиях и Бетховена в его симфониях есть самый яркий показатель того, что в каждом из нас потенциально заложены и Шекспир и Бетховен.

Психологическую разницу между творцом и слушателем музыки, между Бетховеном и каждым из нас, прекрасно определил Толстой и указал этим на важнейшую для художественного воспитания мысль о необходимости отреагировать каждое впечатление, о действительности искусства.

«Ведь тот, кто писал хоть бы Крейцерову сонату, — Бетховен, ведь он знал, почему он находился в таком состоянии — это состояние привело его к известным поступкам, и потому для него это состояние имело смысл, для меня же никакого. И потому музыка только раздражает, не кончает. Ну, марш воинственный сыграют, солдаты пройдут под марш, и музыка дошла; сыграли плясовую, я проплясал, и музыка дошла; ну, пропели мессу, я причастился, тоже музыка дошла, а то только раздражение, а того, что надо делать в  /253/   этом раздражении, — нет. И оттого музыка так страшно, так ужасно иногда действует...

Например, хоть бы эту Крейцерову сонату, первое престо. Разве можно играть в гостиной среди декольтированных дам это престо? Сыграть и потом похлопать, а потом есть мороженое и говорить о последней сплетне. Эти вещи можно играть только при известных важных, значительных обстоятельствах и тогда, когда требуется совершить известные, соответствующие этой музыке важные поступки. Сыграть и сделать то, на что настроила эта музыка».

Глава XIV.  УПРАЖНЕНИЕ И УТОМЛЯЕМОСТЬ

О ПРИВЫЧКЕ

«С той минуты, когда мы встаем, и до той минуты, когда мы вечером ложимся в постель, — говорит Джемс, — 99 из 100, а может быть, даже 999 из 1000 наших поступков выполняются чисто автоматически или по привычке. Одеваться и раздеваться, есть и пить, здороваться и прощаться, снимать шляпу и уступать дорогу дамам — все эти действия и даже большинство наших обыденных речей упрочились в нас благодаря повторению в такой типической форме, что на них можно смотреть почти как на рефлекторные движения. На всякого рода впечатление мы имеем готовый ответ, который даем автоматически» (1912, с. 62—63).

Уже из этого видно, какое важное место в воспитании должно занимать установление привычек. Процесс, посредством которого какое-нибудь действие обращается в привычку и приобретает характерные свойства автоматического движения, называется упражнением. Само поведение мы определили как своего рода организацию реакций, теперь оказывается, что только 0,001 этих реакций определяются чем-то помимо привычки. Человек, по выражению Джемса, просто живой комплекс привычек, и поэтому цель учителя привить ученику те привычки, которые в дальнейшей жизни могут принести пользу.

Отсюда вытекает важнейшее педагогическое правило, которое требует особенного внимания к процессам упражнения. На упражнение не приходится смотреть как на простую память. Скорее упражнение создает предрасположенность к наилучшему совершению какого-нибудь действия. При исследовании способности упражнения обычно предлагается по методу Крепелина сложение однозначных чисел. «Если мы обратим внимание, — говорит Гаупп, — на число сложений, произведенных в единицу времени, то заметим, что продуктивность работы по большей части возрастает. Это     /254/ обнаруживается еще яснее в том случае, когда мы сравниваем начальную продуктивность различных следующих друг за другом дней. Подобное повышение производительности происходит под влиянием упражнения, каковое, как известно, облегчает и ускоряет все виды и физической и умственной работы. Упражнение является некоторым видом памяти. При упражнении дело идет не об удержании отдельных впечатлений, но об облегчении всего направления деятельности, выражаясь образно, о проторении пути».

Экспериментальные исследования показали, что упражнение развивается сначала медленно, затем все быстрее и совершается толчками. Это означает, что упражнение вызывает некоторые изменения в расположении мозговых молекул. В этом смысле, говорит Джемс, «главная часть всякого воспитания заключается в том, чтобы сделать нервную систему нашим союзником, а не врагом. Чтобы достигнуть этого, мы должны в возможно раннем возрасте сделать привычными и автоматическими максимально большее количество полезных действий и бороться с не меньшим усердием против укоренения таких привычек, которые могут принести вред. Чем большее количество обыденных действий удастся нам сделать автоматичными, не требующими усилий, тем более наши высшие духовные способности будут иметь свободы для своей деятельности. В этом смысле пословица глубоко права, когда называет привычку второй натурой. Если бы дети могли себе представить, как быстро они становятся просто живым комплексом привычек, они более обращали бы внимания на свое поведение в том возрасте, когда они еще пластичны. Наша судьба находится в наших собственных руках, и, хороша ли будет она или дурна, мы никогда не можем потом изменить того, что сделали раньше. Нет такого добродетельного или порочного поступка, который не оставил бы в нас хотя бы ничтожного следа. Пьяница Рип ван Винкль в комедии Джефферсона после каждой новой выпивки извиняется, говоря: «Я не буду считать этого раза». Ну что ж, он может не считать, и милосердный господь, пожалуй, тоже не зачтет ему этого раза, но этот раз все-таки будет, отмечен. В глубине нервных клеток и волокон его считают молекулы, они занесут его и присоединят к другим, чтобы воспользоваться им против Винкля при первом новом соблазне. Выражаясь с научной строгостью, можно сказать: из того, что мы делаем, ничто не может быть совершенно изглажено» (1912, с. 74—75).

В одном из рассказов Чехова герой после прошедшей и обманувшей любви записывает в дневнике, что у царя Давида было кольцо с надписью «Всё проходит». В ответ на это он заносит в свой дневник следующие слова: «Если бы у меня была охота заказать себе кольцо, я бы выбрал надпись «Ничто не проходит»; каждый наш малейший шаг имеет свое значение для будущего».

С психологической точки зрения оба противоречивых утверждения одинаково и определенно истинны. Психологически все проходит, и всякое повторное движение именно потому, что предшествовало первое, уже что-то утратило и что-то приобрело новое. Но /255/ так же истинно то, что психологически ничто не проходит, все оставляет след и имеет влияние в настоящей и будущей жизни.

Этот закон должен был бы обратить внимание учителя на то, какой громадный и значительный смысл могут приобрести самые ничтожные поступки, если они становятся привычными.

Неосторожный жест, случайное движение, невинная шалость, раз они совершены, уже оставили след в нервной системе, и этот след непременно скажется, может быть, неощутительно для нас, но ощутительно для организма.

«В одном сочинении проф. Бэна есть глава «Моральные привычки», где высказано несколько прекрасных практических замечаний, которые можно свести к двум главным правилам. ...Пользуйтесь всем, что может содействовать укреплению новых мотивов; упорно ставьте себя в такие условия, которые поддерживали бы вас на новом пути...

Второе правило гласит: ни разу не отступай от соблюдения новой привычки, пока она прочно не укоренится в тебе. Каждое нарушение новой привычки можно сравнить с падением клубка, на который мы наматываем нитку; если он один раз упадет, то придется снова сделать множество оборотов, чтобы привести его в прежний вид. Непрерывность упражнения составляет главное средство для того, чтобы сделать непогрешимой деятельность нервной системы...

К двум предыдущим правилам можно прибавить еще следующее, третье: пользуйся первым попавшимся благоприятным случаем, чтобы привести в действие раз принятое решение, и старайся удовлетворить всякое эмоциональное стремление, возникающее в тебе в направлении тех привычек, которые ты хочешь приобрести. Решения и стремления оставляют в мозгу известный след не тогда, когда они возникают, а в тот момент, когда производят какие-нибудь моторные эффекты.

...Стремление действовать укореняется в нас тем сильнее, чем чаще и непрерывнее действия фактически повторяются нами и чем более возрастает способность мозга их вызывать. Когда благородное решение или искренний порыв чувства по нашей вине пропадает бесследно, не принесши никаких практических результатов, то мы не только упускаем благоприятный случай действовать, но — что еще хуже — создаем положительную задержку, которая в будущем станет препятствовать нашим решениям и эмоциям нормально разрядиться в виде действия. Нет более презренного типа человеческого характера, чем характер бессильного сентименталиста и мечтателя, который всю свою жизнь предается чувствительным излияниям и никогда не совершит истинно мужественного поступка.

Это приводит нас к четвертому правилу: не читайте своим ученикам слишком много проповедей и не говорите им слишком много хороших вещей отвлеченного характера...

В качестве пятого и последнего правила я хотел бы установить следующее: сохраняй в себе живою способность к усилию небольшим, добровольным, ежедневным упражнением, т.е. проявляй  /256/ систематически героизм в мелочах, не необходимых для тебя, делай каждый день что-нибудь такое хотя бы из-за одной только трудности выполнения, чтобы при наступлении настоящей нужды ты не чувствовал себя слабым и неподготовленным» (1905, с. 63—73).

Уже чисто физиологические исследования показали, какое огромное значение имеет повторение движений и связанное с ним утомление для нормального течения нашего поведения. Оказывается, оно связано с действием едва ли не важнейшего нервного механизма — борьбы за общее двигательное поле. Шеррингтон насчитывает четыре фактора, определяющих исход этой борьбы. Наряду с относительной силой конкурирующих раздражений и аффективной окраской рефлексов он называет утомление, которое действует двояким образом.

Во-первых, утомление приводит к ослаблению рефлекса, господствующего над конечным общим полем; он «с течением времени сам собой утрачивает способность сохранять связь с этим полем». Самое замечательное в этом случае то, что само по себе общее конечное поле почти не обнаруживает усталости. Очевидно, утомление не локализуется в рабочем органе, но представляет собой «целесообразное приспособление», выработанное нервной системой, исключающее продолжительное господство одного и того же рефлекса. «Благодаря этому достигается разнообразие рефлекторных реакций организма, а разнообразие реакций необходимо ввиду чрезвычайного разнообразия явления в окружающей среде. Не будь утомления, организм животного мог бы развить лишь один какой-нибудь орган — глаз, ухо, рот, руку или ногу, но он никогда бы не обладал тем чудным разнообразием рецепторных органов, которые характеризуют его в действительности» (Г. Шеррингтон, 1969, с. 216).

Во-вторых, действие утомления заключается в том, что оно облегчает после продолжительной работы одного и того же рефлекса появление рефлекса-антагониста и даже усиливает его. Это явление Шеррингтоном названо спинномозговой индукцией, по аналогии с подобными же явлениями в органе зрения, который Геринг назвал зрительной индукцией.

Таким образом, мы видим, что наряду с биологической полезностью привычного действия, как целесообразной, стереотипной реакции на однообразные, устойчивые и более или менее постоянные раздражения среды, нервная система располагает еще одним, биологически не менее важным, но совершенно противоположным по значению и смыслу механизмом утомления, назначение которого заключается в том, чтобы разрушать привычку, закрывать ей нервные пути, облегчать появление новых реакций.

Необходимость того и другого механизмов очевидна. Если бы не было привычки, это означало бы колоссально неэкономный способ поведения. Мы помним, что всякое мышление, т.е. непривычное поведение, приспособление к новым условиям, изобретение новых реакций, непременно возникает из затруднения и предваряется     /257/  более или менее продолжительной задержкой, приостановкой всяких движений. Животное, которое не имело бы привычки и пользовалось этим способом поведения, во всем решительно натыкалось бы на затруднение и на все решительно реагировало бы с задержкой.

Не будь, наоборот, утомления — не существовало бы борьбы за общее двигательное поле и переходов этого поля от одного рецептора к другому. Все функциональное многообразие приспособлений животного к среде исчезло бы и сменилось однообразной, автоматической реакцией.

Диалектическое противоречие и связь обоих механизмов вполне отвечают общим законам развития живой материи.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ

УПРАЖНЕНИЙ

Сознательное поведение отличается особенной чертой: всякий раз перед тем, как совершить какой-либо поступок, мы имеем заторможенную, невыявленную реакцию, которая наперед предвосхищает результат нашего поступка и служит раздражителем по отношению к последующему рефлексу. Иначе говоря, всякому волевому поступку предшествует известная мысль.

Мюнстерберг говорит по этому поводу: «Я думаю о том, что возьму книгу, прежде чем протягиваю руку к ней; и опять-таки основным фактом является то, что предшествующее представление о цели соответствует конечному результату. Кажется, однако, что при этом все же опущено самое существенное. Не существует ли здесь промежуточного процесса — чувства внутреннего импульса, акта решения между моей мыслью о книге и движением, когда я встаю и достаю ее? Не заключена ли и не скрыта ли именно здесь вся тайна воли? Но точной психологии нечего делать с тайнами. Тщательный анализ может расчленить и переживание, даваемое таким импульсом. Легко показать, что в действительности здесь играет роль только предшествующее представление о первом движении, которое должно быть выполнено для того, чтобы достигнуть конечной цели.

Когда я думаю о том, чтобы взять книгу, заключительная стадия зависит от первого шага — от вставания со стула. Выполнение первого движения определяет собой, будет ли выполнено все действие. Следовательно, у меня в сознании должно быть представление о первом движении как о действительной реплике для всего процесса. Это представление о первом движении, предшествующее самому движению, и является содержанием того, что мы обыкновенно называем чувством импульса.

Чувство импульса — такого рода предшествующее представление о результатах первого телесного движения, которое должно быть выполнено. Иными словами, все сознательное переживание и хотение, включая чувство решения и импульса, слагаются из сравнения        /258/ соперничающих друг с другом представлений о целях. Одно из этих представлений достигает господства, ассоциируется с представлением о первом движении, которое должно быть выполнено. И это душевное состояние переходит в движение. У нас есть чувство, что движение это вызвано собственной нашей волей, потому что достигнутый конечный результат соответствует предшествовавшему представлению о цели.

Таким образом, весь успех нашего поведения зависит от ясного представления цели, т.е. от того, насколько прочно и решительно в нашем сознании будет господствовать предшествовавшая невыявленная реакция. «Не существует никакой особой волевой способности, которую надо было бы упражнять, нет никакой особой душевной силы, которая устраивает переход от представления о цели к осуществлению ее. Ребенок должен, постепенно развиваясь, приобрести способность к тому, чтобы настойчиво держать перед своим умственным взором цель предпринимаемого действия. В этом фактически заключается центр воспитательного влияния: делать то, чего мы действительно хотим, значит, исполнять свой долг, и нет более высокой цели воспитания, чем развитие этой способности — способности настойчиво удерживать перед умственным взором то, что составляет предмет нашего глубокого хотения».

Из этого анализа становится совершенно понятным педагогическое значение упражнения. Мюнстерберг прав, когда говорит, что другие функции ребенка развиваются просто с годами, внимание же ребенка развивается только благодаря систематическому и тщательному упражнению. Поясним, почему упражнение играет такую роль в акте внимания. Мы помним, что внимание заключается в приспособительных, установочных реакциях нашего организма. При этом так называемое произвольное внимание возникает благодаря внутренней мыслительной реакции. Следовательно, оно будет тем чаще проявляться, чем с большим числом внутренних раздражителей оно связано. Иными словами, для своего возникновения оно нуждается в большом запасе внутренних раздражителей. Упражнять внимание — значит вызывать его всякий раз посредством такой внутренней реакции. Само собой разумеется, что, чем чаще мы это делаем, чем больше мы вызываем таких случаев, тем сильнее закрепляем связь между внутренним раздражителем и реакциями внимания. Вот почему Мюнстерберг говорит, что нет более решительного средства регулировать внешние действия, подавлять бессмысленные движения и усиливать целесообразные.

Сознательное поведение предполагает внимание, а внимание устанавливается благодаря упражнению, т. е. благодаря повторению известных движений, закрепляемых по методу условных рефлексов с представлением об этих движениях.

Но это только одна сторона вопроса. Другая заключается в проблеме привычки. Спрашивается, что нового вносит привычка в сознательное поведение. Если можно так сказать, она удлиняет предвидение в нашем поведении, позволяет мыслям распоряжаться все /259/   большими группами движений, связанных между собой и протекающих без всякого усилия с нашей стороны.

Стоит только сравнить какое-нибудь привычное действие с непривычным, чтобы заметить, какая громадная экономия сил достигается благодаря автоматизации. Как легко считать от 1 до 100, и насколько затрудняется процесс счета, когда мы ведем его в обратном порядке — от 100 к 1. Как легко читать в обыкновенном порядке слева направо, и насколько затрудняется тот же процесс, когда мы начинаем читать с конца слов к началу, хотя мы производим то же самое сложение букв.

Вот эта экономия, которая достигается нами, когда мы прочитываем ту же самую фразу в обычном порядке по сравнению с тем, когда мы прочитываем ее в обратном порядке, и должна быть отнесена всецело за счет экономии упражнения.

Экспериментальные исследования показали, что, когда мы читаем, мы производим прерывистые движения глазом, воспринимаем толчками, а не читаем движущимся равномерно глазом. Путем кинематографической записи движения века или при помощи записи через рычажок, прикрепленный к нему, мы явно видим эту толчкообразную линию нашего глаза. Отсюда следует, что мы читаем неподвижным, а вовсе не движущимся глазом. Замечая первые буквы, мы угадываем все слово. Между тем, когда мы читаем слово в обратном порядке, нам приходится сознательно складывать каждую букву. Вот это и есть действие привычки, которое сказывается в том, что оно автоматически связывает между собой ряд реакций и тем разгружает наше сознание от необходимости заботиться о них. Чем на большее количество реакций простирается привычка, тем более отдаленную цель наше сознание может ставить себе и фиксировать. Например, если для меня привычкой связаны все те действия, при помощи которых я подымаюсь с постели и одеваюсь, то мое сознательное решение может заключаться только в мысли: надо встать. Если эта мысль связывается с первым движением, весь процесс совершается легко, и во время одевания я могу думать о чем угодно. Если же привычка охватывает и завтрак, и утреннюю прогулку, и отправление на службу, то первоначальная моя сознательная установка может выразиться сразу в мысли: надо отправляться на службу. И таким образом, основная установка может охватить более длинный ряд действий.

Экономия привычки заключается в том, что мы не отдаем себе отчета в том, как именно совершаются наши движения. «Я не знаю, какие мускулы мне необходимы для того, чтобы я снял книгу с полки. Я думаю о снимании книги и чувствую то движение, которое выполняю, снимая ее. Каким образом одно привело к другому — это не касается моего сознательного хотения. Моя воля полагается на правильное действие этого механизма. Но то же самое можно сказать и о движении наших представлений. Я хочу, например, перевести какое-нибудь слово на другой язык, или решить математическую задачу, или обдумать какой-нибудь план. Во всех этих случаях...         /260/  все идет своим чередом, сообразно намеченной цели. Мы не сознаем, каким образом представление о цели приводит к этому гладко совершающемуся процессу» (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 195).

Образование привычек дает в распоряжение нашей воли все более и более мощные механизмы и позволяет ей ставить себе все более и более отдаленные цели. Привычки разгружают волю и, таким образом, дают ей возможность обращаться к более высоким целям. Если бы процесс чтения и письма никогда не становился привычным для нас, он поглощал бы всю нашу волевую энергию, не давал бы места для того сосредоточения на смысле, которое мы должны проявлять всякий раз при этих процессах. Чем шире круг деятельности, охватываемой привычкой, тем меньше волевой энергии мы должны проявить для достижения намеченных целей.

Опасность заключается только в том, что привычка всегда означает механический способ поведения и потому может быть полезна только там, где налицо единообразие условий. Привычное поведение может оказаться вредным в тех случаях, когда требуется предварительное и новое приспособление. «Привычки обогащают нас и освобождают нас так, чтобы мы могли направлять свои усилия на более высокие цели. Но привычки также порабощают нас и противодействуют нашим усилиям. При воспитании надо иметь в виду обе стороны образования привычек» (там же, с. 203).

Этот двусторонний характер привычек обнаруживается очень ясно, если мы вспомним несомненную связь, существующую между процессами упражнения и памяти. Память работает чисто рефлекторно, автоматически. «Ничто не припоминается без «реплики», — говорит Джемс (1912, с. 114). Реплика, которая приводит в действие рефлекс памяти, может быть двоякого рода. Если она принадлежит к числу более или менее постоянных и стереотипно действующих раздражителей и требует такого же шаблонного, трафаретного ответа, привычное действие явится соответственной условиям реакцией, достойным и правильным ответом на реплику. Если же реплика принадлежит к новым, неожиданным, непривычным обстоятельствам, если она к тому же заключает в себе какое-либо препятствие для нормального протекания стереотипных реакций, привычное действие будет наихудшим ответом на нее и послужит только помехой для мышления.

Есть еще одно психологическое правило, чрезвычайно, важное для правильного понимания упражнения. Оно заключается в том, что упражнение только тогда оказывается вполне успешным, когда оно сопровождается внутренним удовлетворением. Иначе оно превращается в утомительное повторение, против которого восстает организм. «Усилие, увенчавшееся успехом, — вот самое существенное условие для движения вперед. Всякий случай полного удовлетворения достигнутыми результатами ведет к некоторым изменениям в нервном механизме приспособления. Этот факт имеет важное педагогическое значение. Он говорит о том, что одно лишь простое повторение еще не обеспечивает увеличения успешности, так /261/   как только удачное выполнение какого-либо действия способствует образованию желательного строя в центральной нервной системе. Если одно и то же движение все снова и снова повторяется, тогда утомление приведет к неудовлетворительным результатам, которые прямо мешают образованию новых путей наименьшего сопротивления» (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 202).

УЧЕНИЕ ОБ УТОМЛЕНИИ

«Утомление, — говорит Гаупп, — является антагонистом упражнения» (1910, с. 231). Дело в том, что процесс упражнения может требовать одновременно совместной деятельности ряда наших органов. Например, когда мы пишем или ходим, движение нашей руки или ног регулируется и определяется работой глаз, и всякий знает, до какой ступени трудно писать или ходить с закрытыми глазами. Таким образом, всякая наша деятельность вызывает работу не одного какого-нибудь органа, но ряда органов, взятых вместе, и сопровождается при всяком акте внимания активной задержкой и торможением прочих реакций. Это и обусловливает то, что помимо чисто мускульного утомления, которое развивается в рабочем органе, существуют явления общего нервного утомления, широко разлитого и делающего неспособным все наше тело к продолжению деятельности.

При этом следует различать три основных понятия: усталость, утомление и переутомление. Усталостью мы будем называть то нервное состояние, которое может возникать и тогда, когда нет никаких физиологических оснований для наступления утомления. Усталость может быть и после хорошего сна, и внушенная, и вследствие неинтересности и скуки от протекающих перед нами процессов. В нормальных случаях усталость является для нас сигналом наступления утомления. Утомление — чисто физиологический фактор, и некоторые исследователи предполагают, что оно бывает связано с появлением в нервной системе особых ядов.

Одно время даже полагали, что существует особый яд утомления, который отравляет наши ткани при усиленной и долговременной работе. Однако существование такого яда никак не могло быть доказано, и физиологическая природа утомления до сих пор остается не разгаданной до самого конца. Во всяком случае, не подлежит никакому сомнению тот простейший и общеизвестный факт, что всякая нервная работа совершается за счет известных материальных веществ, находящихся у нас в нервной системе, и, следовательно, истощение этих веществ рано или поздно должно положить конец протекающей в нас работе.

Тогда нервная система, нуждаясь в восстановлении истраченного питания, впадает в некоторое бездействие и как бы оцепенение, которое при разлитых формах принимает характер сна. Павлов, исследуя эти явления, пришел к заключению, что сон представляет /262/ собой широко разлитые процессы внутреннего торможения в больших полушариях головного мозга.

Таким образом, утомление представляет собой совершенно нормальный и необходимый факт, регулирующий наше поведение в смысле прекращения работы тогда, когда она становится вредной для организма. И в этом смысле нормальное наступление утомления составляет обязательный закон всех решительно видов работы. Педагогу не следует его пугаться — он должен опасаться только таких случаев, когда наступает чрезмерное утомление без усталости. Так бывает, когда мы усилием воли подавляем в себе усталость и преодолеваем ее, когда нам предстоит какая-нибудь сложная и трудная работа или когда вследствие большого напряжения мы испытываем такое возбуждение, которое мешает нам уснуть.

Очевидно, что усталость является субъективной реакцией, утомление — объективным состоянием нашего организма. Утомление сказывается не сразу, но постепенно и может быть парализовано маленькими перерывами в работе и переменой формы занятий. Отсюда чрезвычайно важно для педагога установить то максимальное количество времени, которое ребенок может работать подряд, не впадая в утомление.

Утомляемость маленьких детей значительно выше, чем старших, и поэтому приходится признать большой педагогической ошибкой то, что продолжительность уроков в первой группе и в последней одинакова, несмотря на то что утомляемость у восьмилетнего и у шестилетнего ребенка наступает далеко не равномерно.

Возникает требование перемен, т.е. частых перерывов в работе, и смены одного вида труда другим для того, чтобы однообразие работы не привело слишком рано к утомлению. Утомление само по себе является наихудшим условием при работе. Оно как бы заявляет протест организма против работы, расстраивает ее, замедляет, уменьшает ее точность, понижает качество и результаты упражнения.

Поэтому важнейшим требованием делается особая педагогическая гигиена работы, при которой занятия распределялись бы таким образом, чтобы они приводили ребенка к нормальному утомлению, но не нагружали бы работой, когда он уже утомлен. В этом смысле само по себе утомление — желательный фактор, потому что оно создает сильные стимулы к покою, отдыху, сну и наиболее энергичным образом способствует восстановлению истощенных сил. Гораздо полезнее та работа, которая доводит ученика до самого порога утомления, а не оставляет за несколько шагов от него.

Напротив того, переутомление означает такую ненормальную трату сил, когда полное их восстановление уже невозможно. Тогда возникает некоторый минус, невосполнимая затрата энергии, которая грозит болезненными последствиями для организма. При этом создается глубочайшее противодействие всего организма работе, которая вызывает переутомление. /263/      

Глава XV.  НЕНОРМАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

ПОНЯТИЕ О НЕНОРМАЛЬНОМ

ПОВЕДЕНИИ

Понятие нормы принадлежит к числу самых трудных и неопределенных научных представлений. В действительности не существует никакой нормы, но встречается бесчисленное множество различных вариаций, уклонений от нее, и часто очень трудно сказать, где уклонение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Таких границ не существует нигде, и в этом смысле норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболе частых случаев и на деле не встречается в чистом виде — всегда с некоторой примесью ненормальных форм. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует.

Однако уклонения иногда достигают таких количественно внушительных размеров, что мы получаем право говорить о ненормальном поведении. Формы ненормального поведения могут встречаться и у нормальных людей, представляя из себя временное и преходящее поведение; но могут встречаться у людей как более продолжительные и даже постоянные формы их поведения. Все ненормальные формы поведения с этой точки зрения могут быть разделены на следующие группы: 1) кратковременные и случайные формы (обмолвки, описки, забывчивость, бред, опьянение и т.д.); 2) длительные и стойкие состояния (неврозы, психозы, некоторые формы душевных заболеваний); 3) постоянные пожизненные дефекты поведения. Мы начнем с последних, но при этом необходимо предупредить, что прежний взгляд, согласно которому ненормальные формы поведения представляют из себя нечто совершенно отличное от нормального, неверен. С этим взглядом нам придется вступить в противоречие, и мы будем стараться показать, как тонки те границы, которые отделяют нормальное от ненормального, и как часто в обычном поведении бывают вкраплены психопатологические черты.

ФИЗИЧЕСКИ ДЕФЕКТИВНЫЕ

ДЕТИ