ПРИРОДА МОРАЛИ С ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

Вопрос о нравственном воспитании принадлежит к числу тех, которые сейчас пересматриваются в психологии и культуре самым решительным и коренным образом. Тысячелетняя связь нравственности с религией рушится, и под напором анализа мораль начинает приобретать все более и более земной характер. С несомненностью удается установить ее опытное, земное происхождение, ее зависимость от исторических и социальных условий, а также ее классовый характер.

У каждого народа, в каждую эпоху, как и у каждого класса, есть своя собственная мораль, которая всегда является продуктом социальной психологии. Известна мораль готтентота, которая сказалась в его ответе на предложенный ему вопрос: что он считает хорошим и что дурным. «Хорошо, — ответил готтентот, — если я украду жену; дурно, если у меня украдут».

В каждой социальной среде менялись нравственные понятия и представления, и то, что в одно время и в одном месте считалось дурным, в другом месте могло считаться величайшим достоинством. Если же во всех этих различных проявлениях морального сознания выделялась какая-нибудь общая черта, то это происходило оттого только, что и в социальном строе были некогда общие элементы всякого человеческого общества.

Таким образом, с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального поведения, вырабатываемую и устанавливаемую в интересах господствующего класса, разную для разных классов. Вот почему всегда существовала мораль господ и мораль рабов, вот почему эпохи кризисов бывали величайшими кризисами морали.

Про спартанскую школу рассказывают, что в ней заставляли детей прислуживать за общим столом во время обеда взрослых. Ребенок должен был украсть что-либо за столом, причем его наказывали как в том случае, если он не мог этого сделать, так и в том, если он попадался в воровстве. Нравственная задача этого опыта заключалась в том, чтобы украсть и не попасться. Такой идеал обусловливался всецело коммунистическим строем аристократически замкнутой Спарты, где забота о собственности не составляла нормы нравственности и поэтому воровство не считалось пороком, но где сила, ловкость, хитрость, самообладание являлись идеалом спартанца и где высшим грехом считалось неумение обмануть другого и совладать с собой. /206/      

Моральное воспитание в каждой школе, как и здесь, совершенно совпадает с той классовой нравственностью, которая руководит школой. Во Франции, где введены специальные уроки морали, где пользуются учебниками нравственности, идеалом воспитания являются те буржуазные добродетели, которыми пропитан дух и ум французского среднезажиточного класса. Так, в одном французском учебнике морали чуть ли не в «мерило нравственности», как рассказывает M.M.Рубинштейн, возведена бережливость, при этом критерием, показателем ее является сберегательная книжка.

Такие классовые идеалы присущи и всем остальным системам воспитания. Так было и в нашей средней школе, которая строилась на авторитарных началах, идеалом для ученика считалось повиновение, и общие цели нравственного воспитания заключались в том, чтобы воспитать верноподданного обывателя или исполнительного чиновника.

Сейчас, когда мир переживает очистительную грозу социальной революции, сотрясаются самые основы буржуазной морали, пожалуй, ни в одной другой области мы не имеем таких смутных и расшатанных представлений, как в области нравственных норм. Целый ряд правил буржуазной морали, явно насыщенных лицемерием и лживостью, отпадает. Буржуазная мораль вынуждена была лицемерить, потому что она учила одному, а делала другое, потому что она была построена на закрывании классовых интересов и, проповедуя царство божие за гробом, насаждала царство эксплуататоров на земле. Естественным источником такой морали становились ложь и лицемерие. Фарисейство было ее неизбежным спутником. Если дети видели в жизни одно и слышали на словах другое, то все старание школы было направлено на то, чтобы расхождение жизни и морали возможно безболезненнее примирить в ребенке.

Ребенок либо не умел примирить эти две вещи между собой, либо если научался их примирять, то всякий раз с большим трудом и уже в силу этого приучался к тому, что мораль есть известная форма общественных приличий, соблюдение которых требуется от всякого. Моральное сознание детей сводилось к убеждению грибоедовской горничной, что «грех не беда, молва не хороша».

Обязательной санкцией морали, кроме общественного мнения, делалась боязнь нравственного воздаяния, и человек в своем нравственном поведении легко руководился психологически теми же полицейскими правилами — то нельзя, а это можно. Один из русских философов правильно называет эти моральные представления нравственной полицией, потому что сила нравственных законов покоилась на принудительной и унизительной силе страха перед нравственной карой и муками совести. Возникла особая мораль сильных и слабых, и как в отношении внешнего закона, так и законов совести слабые подчинялись им, сильные восставали и нарушали их. Европейская философия в бунте против буржуазной морали провозглашала имморализм своим основным законом, а себя объявила устами Ницше по ту сторону добра и зла. /207/    Л. Шестов говорит, что отношение человека к категорическому императиву совершенно подобно отношению русского мужика к мачтовому лесу, который запрещал рубить Петр. И там и здесь человека влекло к совершению какого-нибудь поступка, но останавливало опасение воздаяния и кары — в одном случае внешней, в другом — внутренней. Нравственная заповедь «не убий» понималась всякий раз именно в таком смысле: не убий, не потому что другой дорог, а потому, что сам пропадешь от мук совести. Это внутреннее противоречие буржуазной морали вскрыто Достоевским в «Преступлении и наказании». В бунте Ницше вся отрицательная критическая работа мысли, направленная против буржуазной морали, заключает в себе такую силу динамита, которая взрывала устои христианской нравственности изнутри.

Новая мораль будет создана одновременно с новым человеческим обществом, но тогда, вероятно, моральное поведение совершенно растворится в общих формах поведения. Все поведение в целом станет моральным, потому что не будет никаких оснований для конфликтов между поведением одного лица и всего общества.

Сейчас можно наметить только несколько пунктов, с которыми приходится встречаться моральной педагогике.

Первый из них заключается в отрицании абсолютного, сверхэмпирического корня морали или какого-нибудь врожденного морального чувства. С психологической точки зрения моральное поведение, так же как и всякое другое, возникает на основе прирожденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под влиянием систематических воздействий среды. Несомненно, что в основе морального чувства мы найдем и инстинктивную симпатию к другому человеку, и общественный инстинкт, и многое другое. Сталкиваясь в процессе роста с множеством всевозможных фактов, понятий и явлений, прирожденные реакции превращаются в условные формы поведения, которые мы называем моральными.

Отсюда надо сделать вывод, что моральное поведение есть поведение, воспитываемое таким же точно образом через социальную среду, как и всякое другое.

Второй — заключается в той неустойчивости, которую переживает сейчас мораль. С одной стороны, нужна революционная смелость, необывательский взгляд на вещи, для того чтобы разглядеть совершающееся, его истинный смысл и уметь отказаться от таких предрассудков, которые еще недавно считались незыблемыми нравственными догмами. Все то, что осталось как гнилое наследие прежнего быта, буржуазной морали, должно быть выметено из школы начисто. Но, с другой стороны, в этой неустойчивости морали в наше время кроется и некоторая опасность — отказ от всякой нравственной сдержки и полный произвол в детском поведении.

Надо принять во внимание, что такой полный аморализм, полное отсутствие всяких сдерживающих начал возвращают нас к наивным и давно оставленным позади идеалам следования природным инстинктам, на которое никак не может согласиться современный /208/ человек. Мы не можем согласиться на слепое следование за требованиями нашего инстинкта, потому что наперед знаем, что требования эти, порожденные предшествующими эпохами, являются осадком давно минувшего опыта приспособления к исчезнувшим условиям среды и, следовательно, ведут не вперед, а назад. А потому неизбежность ограничения и приспособления инстинктов к новым условиям жизни составляет необходимое требование воспитания.

Следовательно, в том неустойчивом хаосе, который представляет нынешнее состояние морали, все же должно быть выделено некоторое количество таких норм, которые легли бы в основу социального поведения человека. Не дело педагогической психологии заниматься точным определением содержания и качества нравственных норм. Это забота социальной этики, дело же психологии только расценить формальные возможности для проведения этого в жизнь.

Надо иметь в виду, что революционные эпохи крушения и ломки старого быта представляют часто такое невероятное соединение самых различных моральных культур, что ребенку подчас бывает трудно разобраться в этом смешении. Поэтому моральные кризисы подстерегают его на каждом шагу, и, следовательно, воспитатель и учитель никак не могут игнорировать вопросы морального воспитания. Никакая другая эпоха не создает таких блестящих возможностей для нравственного героизма, как и никакая другая не создает таких опасностей нравственного уродства.

Единственным мерилом делается приобщение к духу эпохи, к тем великим течениям, которые пронизывают мир. При этом чисто эстетическое и пассивное восприятие музыки революции, к которой страстно призывал русскую интеллигенцию Блок, когда писал: «Всем телом, всем сердцем, всем сознанием — слушайте Революцию», не может являться основой нравственного воспитания, ибо одно слушание революции не приводит к живому общению с ней, и призыв поэта, в применении к нашим действиям, должен звучать так, чтобы его смысл выражал требование не слушать, а самим делать музыку революции.

Третий, основной пункт нравственного воспитания в нашу эпоху заключается в той черте правды, которой отличается нравственность, создающаяся на наших глазах. Правда и бесстрашное умение смотреть действительности прямо в глаза в самых трудных и запутанных положениях жизни — вот первое требование революционной морали. Никогда еще моральное воспитание не могло дойти до такой решительной и беспощадной правды, как сейчас, когда на карту поставлены и разоблачены в их истинном виде все решительно неразоблаченные моральные «ценности».

И в этой области, как во всех других, революционная эпоха едва ли способна выдвинуть законченные системы морали, какими могли похвастаться предыдущие эпохи. Но напротив того, мы можем поставить нашему нравственному воспитанию такие отдельные требования, которые много превосходят требования предыдущих эпох. /209/          

Мы можем потребовать от нашего воспитания, чтобы оно готовило в сфере нравственности борцов и революционеров, как и во всех остальных сферах. Оно не должно задаваться отвлеченными идеалами создания совершенной личности, потому что такой личности не существует и подобное воспитание забывает современные цели и играет в словесные бирюльки. Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю. Отсюда чрезвычайная конкретность и правдивость делаются основой нравственного воспитания в нашу эпоху.

ПРИНЦИПЫ МОРАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

Первым встает вопрос относительно того, в каком отношении находятся между собой моральное воспитание и общее просвещение личности. В этом вопросе Толстой стоял на точке зрения отрицания культуры и находил, что там, где процветают высшие формы культуры, там процветают и высшие формы безнравственности. Отсюда делаются выводы в духе Руссо: нравственный идеал лежит не впереди, но позади нас, он заключается в отрицании цивилизации и в обращении к природе.

Что такой взгляд стоит в коренном противоречии с революционной идеологией класса, который все будущее человечества полагает в силе и господстве вооруженного культурой человека над природой, очевидно для всякого. Однако в критике культуры Толстого есть совершенно здоровое зерно, и с известной поправкой эта критика может быть принята, если учесть то обстоятельство, что речь должна идти не о культуре вообще, но о капиталистической культуре в частности. Что на высших ступенях человеческой культуры моральные противоречия достигают высшей точки и что стан дикарей представляет более нормальную нравственную обстановку, чем европейский город, это справедливо. Но отсюда можно сделать вывод только о том, что европейская культура пережила самое себя, но не что культура, вообще, находится в антагонизме с моралью. Напротив, со времен Сократа выдвигается противоположное мнение, которое отождествляет нравственное поведение и нравственное сознание.

«Нравственность, — говорил Сократ, — есть знание, а безнравственность — плод невежества». Здесь заключена серьезная психологическая проблема, в которой следует разобраться. Джемс говорит: «Известный пример нравственного колебания представляет стоящий перед искушением пьяница. Он решил исправиться, но его снова влечет к бутылке. Его нравственная победа или поражение зависит буквально от того, найдет ли он правильное название для своего положения. Если он скажет, что жалко, чтобы пропал налитый уже хороший напиток, или что не следует быть грубым и необщительным, когда находишься среди друзей, или что представляется /210/   случаи познакомиться с новым сортом водки, которого он раньше никогда не встречал, или что приходится принять участие в общественном торжестве, или что надо выпить, чтобы окончательно закрепить принятое решение, — тогда он погиб. Выбрав неправильное название, он этим подписывает свой приговор. Если же, несмотря на все благовидные названия, которые в таком изобилии подсказывает ему возбуждаемое жаждой воображение, он без колебания выберет дурное, но более правильное название и станет говорить себе: я пьяница, я пьяница, я пьяница, — тогда он находится на пути к спасению. Его спасает то, что он правильно думает» (1912, с. 178— 179). Таким образом, и здесь как будто устанавливается полное тождество нравственного поведения и нравственного сознания. «Нравственное усилие, в собственном смысле этого слова, заключается только в удерживании соответственного представления. Поэтому если у вас спросят, в чем состоит нравственное действие, сведенное к своей простейшей и самой элементарной форме, то вы можете дать на это только один ответ: вы можете сказать, что оно состоит в усилии внимания, с помощью которого мы удерживаем в уме известное представление, так как без такого усилия внимания это представление было бы вытеснено другими психическими элементами, играющими роль в данную минуту. Словом, мыслить — вот в чем секрет воли, как и секрет памяти» (там же, с. 177).

Для того чтобы найти выход из этого затруднительного положения, необходимо прибавить, что существуют факты, говорящие как раз об обратных отношениях между сознанием и моральным поведением. Всякий знает, что одно дело — сознавать, как должно поступать, и другое — поступать правильно. Можно прекрасно понимать, что алкоголь вреден, и все-таки не иметь сил отказаться от пьянства. Очевидно, здесь приходится говорить о том, что сознание, конечно, играет какую-то, но не решающую роль, является только одним из моментов и очень часто уступает другим, более сильным инстинктивным побуждениям. Следовательно, недостаточно еще вызвать в сознании представление о необходимости правильного поступка, гораздо важнее обеспечить за этим представлением господство в сознании, а обеспечить обозначает так организовать сознание ребенка, чтобы помочь ему одержать верх над всеми побуждениями и влечениями.

Опять дело сводится не к одному только сознанию. Джемс совершенно правильно, анализируя психологическое состояние пьяницы, говорит, что его моральная победа и поражение зависят всецело от того, сумеет ли он дать правильное название своему состоянию. Но следует спросить дальше: от чего же зависит последнее, и на этот вопрос, разумеется, можно ответить только в том смысле, что само появление в сознании тех или иных представлений в свою очередь зависит от различных, ему предшествующих раздражителей, в роли которых обычно выступают интенсивные эмоциональные влечения. Следовательно, мы можем говорить о сознательном влиянии только в том случае, когда будем понимать это последнее как нечто   /211/  связанное с нервной системой, как систему таких же реакции, из каких состоит и все поведение, но реакций заторможенных и регулирующих остальное поведение. Другими словами, только понимание сознания как предварительных форм организации поведения может объяснить нам роль сознания в правильном поведении.

Отсюда следуют выводы. Сознание, несомненно, оказывает решительное воздействие на наше моральное поведение, хотя при этом никакой прямой зависимости не может быть установлено между одним и другим. Поэтому исследование Меймана показало, что нравственное развитие и общая образованность идут рука об руку, а Витгефт устанавливает правило, что школьные успехи обладают фундаментальным значением для всей нравственной жизни учащегося. Надо вопрос поставить так, чтобы обнаружить зависимость между школьными успехами и поведением, но это не значит еще объяснить зависимость.

В этом можно убедиться, если приглядеться к морально отсталым детям. Мы знаем, что интеллектуальное развитие может соединяться с величайшей безнравственностью и, следовательно, само по себе отнюдь не является гарантией морального поведения. Мы знаем и другое, что моральное поведение может быть блестящим при сильной отсталости ума, что отсталые дети могут проявлять настоящий тонкий ум сердца и, следовательно, умственное развитие не может быть признано даже необходимым условием моральной одаренности. Тем не менее мы все-таки вправе утверждать, что существует глубокая зависимость между тем и другим и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания.

Оно означает более тонкую жизнь, более сложные и многообразные формы поведения и, следовательно, допускает гораздо больше случаев и возможностей для воспитательного вмешательства. У умственно неразвитого процесс поведения представляется более простым, и, следовательно, в нем отсутствует возможность бесконечно сложных комбинаций, которые приходится вызывать у ребенка, чтобы повлиять на его поведение.

Однако только то сознание оказывается решающим для нравственности, которое непосредственно связано с поведением и напрямую реализуется в движении. Иначе правильное сознание может вести к неправильным поступкам.

Поэтому следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди. Мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне, и морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает морально. Как здоровье, которое мы замечаем только тогда, когда оно нарушено, как воздух, которым мы дышим, так и моральное поведение возбуждает в нас ряд забот тогда только, когда в нем имеется какой-нибудь серьезный изъян. Правило Гербарта «не слишком много воспитывать» ни к чему не приложимо в такой мере, как к нравственному воспитанию. /212/       

Вот почему нам представляется бессмысленным обучать морали. Сами по себе правила морали будут представлять в душе ученика систему чисто словесных реакций, совершенно не связанных с поведением. Это будет в лучшем случае мотор, не включенный в действие механизма и обреченный работать впустую. Поэтому в лучшем случае он может вызвать известный конфликт между поведением ребенка и моральным правилом. Не подлежит никакому сомнению тот факт, что борьба прежней педагогики с некоторыми детскими пороками полового характера не только не приводила к полезным результатам, но, напротив, оказывала несомненно вредное влияние, потому что создавала в душе ребенка сложные и мучительные чувства. Ребенок, чувствовавший себя неспособным справиться со своими влечениями, не знающий, что им противопоставить, мучился сознанием своей виновности, страха и стыда, и в результате вещи, сами по себе не очень страшные, под влиянием неразумного воспитания превращались в тяжелое нервно-психическое потрясение.

Не только обучение морали представляется нам бесплодным и вредным, всякое выделение нравственного воспитания кажется нам свидетельством известной ненормальности в этой области. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемых социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, что речь идет о специальном обучении морали. Понимание нравственного поведения чрезвычайно расширяется, потому что мы приобретаем право говорить не только о нравственном поведении в узком смысле этого слова, но и о нравственном отношении к вещам, к самому себе, к своему телу и т.п.

Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения. Спиноза говорил, что если человек избегает чего-нибудь на том основании, что оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по мнению Спинозы, только тот, кто избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо. На этом основании Джемс дает совершенно точный прием нравственного воспитания. Надо исходить всегда не из зла, а из добра: «Постарайтесь же сделать своих учеников свободными людьми, приучите их действовать везде, где возможно, рассматривая вещи с точки зрения добра. Приучите их говорить всегда правду, но для этого не столько показывайте им дурные стороны лжи, сколько возбуждайте в них страстную любовь к честности и правдивости. Когда вам придется говорить с ними о вредном влиянии алкоголя, то не подчеркивайте так, как это делается в книгах, болезней желудка, почек и нервов, которым подвержен пьяница, не подчеркивайте и низкого положения, которое он занимает в обществе, а больше указывайте на то, какое счастье обладать здоровым организмом, который в течение всей своей жизни сохраняет благодаря свежей и здоровой крови юношескую гибкость, которому незнакомы возбуждающие наркотические средства и в котором    /213/ утреннее солнце, воздух и роса ежедневно вызывают достаточно сильный подъем духа» (1912, с. 185—186).

Иными словами, не следует поступать в нравственном воспитании, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним. Не следует, иными словами, превращать нравственность во внутреннюю полицию духа. Избегать чего-нибудь из боязни еще не значит совершать нравственный поступок. В этом смысле глубоко ошибочно поступил Руссо, когда, желая уберечь своего Эмиля от опасной и грязной любви, он повел его ребенком в больницу для венериков, чтобы язвами, зловонием, позором и унижением человеческого тела устрашить юношу. Целомудрие, купленное ценой боязни, с психологической точки зрения грязнит душу хуже откровенного разврата, потому что оно не уничтожает в психике ребенка всех дурных влечений и побуждений, а только создает в психике низменную и мелкую борьбу между этими влечениями и не менее унизительными и рабскими чувствами страха. Только то целомудрие ценно, которое куплено положительным отношением к поступку и пониманием его истинной сути. Не делать чего-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать. Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в психологическом смысле всегда свободно.

В этом отношении нынешняя педагогика стоит в коренном противоречии с религиозной, и в частности с христианской, моралью, главнейшим средством которой были запугивание, угроза и пр. «Тот, чья жизнь основана на слове «нет», кто говорит правду, потому что ложь дурна, кому приходится постоянно бороться в себе с такими наклонностями, как зависть, трусость, подлость, — тот во всех отношениях стоит ниже, чем он стоял бы, если бы любовь к правде и великодушие были его коренными свойствами и если бы он никогда не испытывал гадких искушений. На этом свете человек с благородными наклонностями бесспорно имеет большую ценность, нежели какой-нибудь урод, вечно с бранью сопротивляющийся своим «врожденным порокам», хотя в глазах Бога последний, по словам католических теологов, и может собрать большее количество заслуг» (там же, с. 184—185).

Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка. Первый — она никогда не может быть уверена в успехе. Она запугивает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нарушению правила особый ореол силы, смелости и вызова. Глубоко замечательно для моральной психологии то обстоятельство, что бунтари и нарушители ее правил всегда рисовались человеческому воображению в привлекательном свете именно потому, что в них поражала сила, непреклонная гордость и неподчинение правилу. От мятежных героев Байрона и до обыкновеннейших гимназических шалунов — все дерзкое и неподчиняющееся запугиванию естественно привлекает симпатии ребенка. Ребенок в таких случаях как /214/ бы отвечает словами апостола: «Я вижу лучшее и одобряю, но следую за худшим».

Второй недостаток морального воспитания, основанного всегда на несвободе, — оно создает совершенно неправильное представление о моральных ценностях, приписывая нравственному достоинству ценность какого-то богатства, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем дурным. Мучительный нравственный конфликт, который описал Андреев в «Тьме», раньше или позже приходится пережить всякому, и для всякого наступает своя пора узнать, что иногда бывает стыдно быть хорошим и богатым, когда рядом существует грозная тьма непросветленной человеческой души. И тогда честный и чистый человек, пылавший весь в горении человеколюбивого подвига, познает унижение и ничтожность своей нравственной чистоты перед тупой проституткой и решает, что если мы бессильны нашими жалкими фонариками осветить тьму, то лучше погасить их и всем полезть в эту тьму.

Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описание проступков, рождая в уме ученика ряд представлений, создает вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание есть начавшееся движение и, следовательно, предостерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды и отчасти означает то, о чем говорится здесь. Нет более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последний.

Вот почему Торндайк совершенно справедливо указывает на тот вред, который приносит подробное и тщательное обсуждение с детьми мотивов, способов и возможностей самоубийства, как это делается в некоторых французских учебниках морали. Делать это — значит создавать в умах учеников благоприятные условия, которые однажды могут овладеть ребенком и направить его поведение в сторону не от самоубийства, а к нему. Не следует говорить детям, поясняет Торндайк: «Вы не должны зарезать кошку, чтобы посмотреть, что у нее внутри». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, и этот импульс бывает особенно силен у ребенка. Все мы знаем, какую власть над детским поведением получают только что прочитанные книги, как дети, начитавшись Купера и Майна Рида, бегут в Америку, чтобы сделаться индейцами. Следовательно, в детском возрасте нет ничего опаснее, чем такое обучение, которое из нравственности в силу естественной психологической зависимости превращается в обучение безнравственности. Здесь можно сказать, не боясь впасть в ошибку, что если сознание правильного поступка еще далеко не гарантирует совершения этого поступка, то сознание неправильного, во всяком случае, содействует ему.  /215/      

МОРАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

ДЕТЕЙ

Всякому воспитателю приходится сталкиваться с моральными проступками детей, причем проступки эти размещаются на чрезвычайно большой шкале — от легких и незаметных провинностей до настоящих и страшных преступлений, вроде убийств, поджогов и т.п. Точно так же и меры воздействия, принимаемые педагогами против таких детей, начинаются с легких и простых словесных выговоров и кончаются колониями для малолетних преступников, где детей держат за решеткой и применяют к ним тюремный режим.

Как же следует смотреть с психологической точки зрения на моральные проступки детей? До тех пор пока не была вскрыта истинная природа морали, моральное поведение казалось чем-то столь же объективно необходимым для поведения, как правило логики для мышления. И человек или ребенок, нарушавший правила морали, казался ненормальным, больным. Педагогика в таких случаях говорила о моральной дефективности ребенка как о болезни — в таком же смысле, как обычно говорят об умственном или физическом дефекте. Предполагалось, что моральная дефективность есть такой же врожденный недостаток, обусловленный биологическими причинами, наследственностью или физиологическими причинами какого-то дефекта в строении организма, как врожденная глухота и слепота. Таким образом, утверждалось, что есть люди, от рождения нравственные и безнравственные, и, следовательно, есть дети, которые самой природой назначены сидеть за решеткой, потому что они родились преступниками.

Нечего и говорить, что с точки зрения физиологической и психологической такое представление является абсурдным. Ни физиологам никогда не приходилось наталкиваться на какие-либо особые органы морали в человеческом теле, повреждение которых влекло бы за собой непременную любовь к преступлению и к противомо-ральным выходкам. Ни психологу при анализе форм человеческого поведения и выяснении законов их образования не пришлось обнаружить существования врожденных реакций, обусловливающих моральное или имморальное поведение. Понятие морального несовершенства есть понятие не биологическое, но социальное. Оно является не врожденным, а приобретенным. Оно возникает не из биологических факторов, формирующих организм и его поведение, а из социальных, направляющих и приспособляющих это поведение к условиям существования в той среде, в которой ребенку приходится жить.

Таким образом, моральное несовершенство всегда опытного происхождения и. означает недостаток не врожденных реакций и инстинктов, т.е. не дефект организма и поведения, а недостаток приспособительных к условиям среды условных связей, дефект воспитания. Поэтому гораздо правильнее говорить не о моральной Дефективности, а о социальной недовоспитанности или запущенности      /216/ ребенка. Отсюда делается совершенно ясным и общий вывод, который должен служить отправной точкой при рассмотрении вопроса о воспитании таких детей. Никакой особой педагогики такие дети не требуют, никаких оградительных исправительных и карательных мер, а только удвоенного социального внимания и учетверенного воспитательного воздействия среды. Во всех случаях моральных проступков детей, от самого ничтожного и до самого большого, мы имеем дело с конфликтом между ребенком и средой и должны признать, что всякий ребенок — прирожденный моральный преступник уже в силу одного того, что он рождается на свет с заведомо не приспособленными к данной среде реакциями. Даже в самых архиблаговоспитанных семьях ни один ребенок не рождается с готовым умением вести себя хорошо; напротив, решительно во всех своих естественных отправлениях и поступках он не подчиняется правилам приличия и морали, и в этом отношении задача воспитания сводится только к тому, чтобы установить приспособление ребенка и его реакций к условиям среды.

Единственным средством приспособления таких реакций является воспитательное воздействие окружающей среды. И так как в условиях современного строя социальная среда организована всегда самым дисгармоническим образом, следовательно, в силу заключенных в ней противоречий неизбежно должны возникать люди, подпадающие под влияние этих неблагоприятных условий и вырабатывающие в себе антисоциальные формы поведения. И следовательно, в этих случаях речь должна идти о социальном перевоспитании как о единственном педагогическом средстве борьбы с этим злом.

Ребенок должен быть помещен в такую среду, которая вместо установившихся у него антисоциальных форм поведения привила бы ему новые формы общения с людьми и приспособила бы его к условиям существования. Морально несовершенный поступок — прежде всего несоциальный поступок, и моральное воспитание — прежде всего социальное воспитание. В этом смысле правило научной педагогики как раз обратно тому, которое часто применяется по отношению к нарушителям законов в обществе и государстве. Там естественной мерой является изгнание из социальной среды. Здесь, наоборот, наиболее тесное включение, социальный контакт. Там чрезвычайно мало заботятся о личности самого преступника и все направлено на то, чтобы обезвредить его и обезопасить среду от его влияния. Здесь забота должна быть направлена на сохранение и преобразование личности ребенка и, следовательно, на сильнейшее перевоспитание его. В наше время даже государство в своей карательной политике по отношению к преступникам становится на ту точку зрения, что наказания должны скорее служить перевоспитанию, чем устрашению и возмездию. И точно так же как серьезное преступление, так и самый легкий детский проступок всегда в конечном счете означает маленькую или большую трещину в социальном поведении ребенка.   /217/     

Поэтому как преступность вообще, так и детская вовсе не означает низкого уровня общего развития человека, напротив, преступление часто свидетельствует об известной силе, способности к протесту, большой воле и умении сильно чувствовать, многого хотеть и многого добиваться. В условиях буржуазной нравственности права в преступники уходили те, которые не укладывались в рамки среднего шаблона, чувствовали в себе силу и не могли мириться с заведенным порядком жизни. Достоевский, рассказывая о «Мертвом доме», замечает, что в каторге были собраны самые даровитые, самые могучие силы народа, но только они были исковерканы, извращены и употреблены во зло.

Так точно и детская преступность не только не означает какого-нибудь дефекта в психике ребенка, но, наоборот, вяжется и очень легко уживается с большой общей одаренностью. Моральные проступки не только не означают неумения ребенка образовывать социальные навыки или его неспособности к социальному сожительству, напротив, очень часто такой ребенок проявляет необычайную хитрость, ловкость, смышленость, подлинный героизм и, что самое важное, величайшую приверженность к какой-нибудь особой морали — уличных воришек или «карманников», которые имеют свою мораль, свою профессиональную этику, свое понятие о добре и зле.

Чаще всего моральная неуравновешенность ребенка проистекает в силу двух основных причин. Во-первых, беспризорность, которая составляет факт огромной социальной зависимости и равняется по своему смыслу отсутствию социального воспитания, т.е. всякой заботы о выработке приспособительных реакций к среде. Во-вторых, повышенная общая одаренность детей, которые не находят выхода для своей энергии в обычных формах поведения. Напротив того, пай-дети обычно представляют собой в моральном отношении яркий образчик бездарности, потому что такими чаще всего бывают рахитичные и анемичные, вялые и ограниченные дети, идущие по линии легчайшего приспособления к среде; такие, которым многого не нужно или которые в самом раннем детстве постигли секрет благополучного существования и ценят его превыше всех благ. Люди больших страстей, великих подвигов, сильных желаний, даже просто люди большой мысли и крепкие характеры редко выходят из пай-мальчиков и пай-девочек.

И ни одна из черт традиционного морального воспитания не свидетельствует так красноречиво против этой системы, как именно приведенные случаи. Другими словами, не только в тех случаях, когда моральное воспитание не удавалось, но гораздо чаще, когда Удавалось, оно обнаруживало свое полное бессилие. Нигде оно не падало так низко, как там, где достигало всего, чего хотело. Здесь открывалась его подлинная природа. Мы видели, что там, где оно не удавалось, оно расписывалось в своем полном бессилии, создавая в теории понятие врожденной моральной дефектности, а на практике заменяя парты решетками, режим школьный — арестантским      /218/   и поручая тюремным надзирателям доделывать дело педагогов.

Но и там, где оно являлось в торжестве своей силы и власти, где оно пожинало полные успехи, даже там оно обнаруживало, что способно только создать благонамеренного и осторожного, малодушного и склонного к повиновению, послушного и трусливого ребенка. И это происходило оттого, что вся система нравственного воспитания была построена на авторитарном принципе, т.е. на признании известного принудительного значения за авторитетом родителей или учителей, поддержанного санкцией награды и наказания, устрашения и благополучия. «Слушайся старших — и тебе будет хорошо, иначе будет худо» — вот грубая, но точная формула этой педагогики.

Высшая моральная ценность признавалась за послушанием, мотивированным страхом, между тем как с психологической точки зрения именно послушание лишено всякой нравственно-воспитательной силы, потому что заранее предполагает несвободное и рабское отношение к вещам и поступкам. Таким образом, основной психологический механизм, лежащий в основе нравственного воспитания, представлял из себя глубочайшее педагогическое заблуждение.

Чрезвычайно важно заметить, что данный механизм так глубоко въелся в плоть и кровь, что даже передовой педагог и образованный родитель не могут отделаться от этого классического приема, и когда мать говорит ребенку: «Не делай этого, а то мама тебя не будет любить», то она совершает ту же самую ошибку, только в более мягкой форме, что и полиция, сажая малолетнего вора за решетку. Ребенок действительно может воздержаться от проступка, но нравственное и воспитательное воздействие воздержания будет или равно нулю, или даже обозначаться отрицательной величиной, потому что оно куплено ценой страха и унижения, а не действительного перерождения ребенка. Вот почему моральная ценность послушания представляется нам ничтожной, и доброе поведение, купленное этой ценой, не является в наших глазах педагогическим идеалом.

Авторитарный принцип в морали, все равно, от кого бы ни исходил этот авторитет, должен быть разрушен, и на его место поставлено нечто совершенно новое. Это новое, что должно быть положено в основу нравственного воспитания, ближе всего можно определить в согласии с общим взглядом на воспитание как социальную координацию своего поведения с поведением коллектива, и здесь по всей линии послушание должно быть заменено свободной социальной координацией. Правило, исходящее от коллектива и адресованное ко всему коллективу, поддержанное действительным механизмом организации и распорядка школьной жизни, должно заменить собой тот педагогический дуэт, который господствовал между учителем и учеником при авторитарной системе.

Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное принятие      /219/  на себя таких форм поведения, которые гарантируют правильность общего поведения. Этот механизм не является чем-либо посторонним, навязанным ребенку, — напротив, он лежит в самой природе детей, и игра есть тот естественный механизм, который развивает и соединяет данные навыки. Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы. Это не какие-либо формы, продиктованные взрослым ребенку.

Напротив, это естественные ростки будущего нравственного поведения. Ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой-нибудь неуспех или урон, но только потому, что соблюдение правила сулит ему (и сдерживает свое общение ежеминутно) внутреннее удовлетворение игрою, поскольку ребенок действует как часть общего механизма, составленного из играющего коллектива. Несоблюдение правила не грозит ничем иным, как только тем, что игра не удается, потеряет свой интерес, и это составляет достаточно сильный регулятор поведения ребенка.

В зависимости от этого решается и вопрос о мерах воздействия, которые должен принимать педагог против тех или иных моральных нарушений ребенка. При авторитарной системе морали всякое моральное правило сопровождалось известной санкцией, которая влекла за собой наказание ребенка в случае неподчинения и награду — в случае подчинения. Награда и наказание принимали самые различные формы — от телесных наказаний, оставлений без обеда, карцера, наград и до довольно тонких и нежных форм — выговора, порицания, похвалы. Педагогическая полезность или, вернее сказать, вред этих мер бывают весьма различными, но все они служат средствами грубого механического воздействия и научают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу — избегать неприятного.

И если представить себе, что эта санкция была бы снята и ребенок думал, что его дурной поступок не вызовет ни малейших реакций со стороны окружающих, у него не было ни малейшего повода отказываться от поступка. Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней сдержке, еще правильнее — на том, что человека естественно должно влечь к доброму и красивому. Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно и легко.

До сих пор жива еще в педагогике мысль, что лучшим учителем ребенка является его собственная боль. Популярен взгляд педагогов, которые учат не оберегать детей от опасности, но предоставить им на опыте испытать болезненные последствия своих поступков и научиться избегать их. Так, по мнению этих педагогов, если ребенок в силу инстинкта тянется к пламени свечи или к горячему самовару, его не следует удерживать. Напротив того, надо предоставить ему возможность обжечься — и это будет лучшей школой, которая сильнее всяких других мер научит ребенка остерегаться огня. В       /220/  самом психологическом механизме боли и стремлении избежать ее воспитатели находили могущественнейшее средство, и приведенный пример представляет типический случай такого воспитания.

При критическом рассмотрении этого взгляда надо иметь в виду то, что и в приложении к подобного рода случаям, когда болезненное действие непосредственно связано с поступком, такая воспитательная мера едва ли может получить широкое распространение и быть возведена в общий принцип. Как поступить педагогу в том случае, если он хочет действовать по этому правилу и предоставить самим детям испытать дурные последствия своих поступков, как поступить ему в том случае, когда дурное следствие поступка скажется не немедленно, а через продолжительный промежуток времени или даже ряд долгих лет. Ведь за это время ребенок успеет втянуться в дурную привычку, и весь обнаруженный впоследствии им вред не поможет избавиться от нее. Вредные последствия от одной выкуренной папиросы могут быть ничтожны и незаметны, однако, если мы предоставим ребенку на деле испытать вред курения, мы рискуем воспитать в нем опытного курильщика раньше, чем он придет к решению, что надо отказаться от мысли стать курильщиком.

Точно так же возможен случай, где дурные последствия связаны только связью с поступком, которая делает для разумения ребенка недоступной и непонятной зависимость между поступком и дурным последствием. Наконец, ряд поступков вызывает столь гибельные последствия, что было бы крайне рискованно довериться их воспитательному воздействию. Если ребенка тянет прыгнуть из окошка, едва ли педагог найдет разумным разрешить ему это, чтоб на деле узнать те вредные последствия, к которым может привести прыжок. Таких случаев может быть чрезвычайное множество и в смысле не только физического, но и нравственного вреда.

Так что применение этого принципа может быть ограничено незначительными случаями вроде приведенного выше, но широкого педагогического значения получить не может, и, в частности, он совершенно не годится для воспитания морального поведения. В нем отсутствует та необходимая свобода выбора, которая одна способна создать моральное поведение. Наторп говорит: мы совсем не думаем, что люди без труда могли бы сделаться ангелами, если бы дать им свободу. Мы знаем только, что они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными. И в этом смысле негодность принципа боли для оправдания наказания кажется совершенно очевидной и ясной. Ребенок очень скоро научается понимать, что наказание вовсе не необходимо связано с его проступком, но что присоединяется добавочный и промежуточный момент в виде вмешательства взрослых, и он научается избегать этого вмешательства, скрывать свой поступок, лгать и т.п.

Помимо того, наказание ставит в самое тяжелое и трудное положение как воспитателя, так и воспитанника. Ни любовь, ни уважение, ни доверие не могут быть сохранены между наказывающим /221/ педагогом и наказываемым ребенком. Всякое наказание, в чем бы оно ни заключалось, ставит в унизительное положение воспитываемого, подрывает в нем любовь и доверие. Гербарт по этому поводу говорит: «Угрозы — плохое воспитательное средство: угрозы дразнят сильные натуры и мало удерживают от проступков слабые, потому что они не в силах бороться со своими отрицательными желаниями. Опасение наказания продырявлено у них желаниями».

Другими словами, всякое наказание с психологической точки зрения представляется вредным и в настоящей школе не должно быть никакого места для наказания. Само понятие проступка ребенка должно означать всегда дефект воспитания. Преступление школьника есть прежде всего преступление школы, и на него можно ответить только устранением этого дефекта в социальной организации самой школы. В этом смысле самоуправление в школе, организация самих детей являются лучшими средствами морального воспитания в школе.

Надо стремиться к тому, чтобы формы самоуправления не превратились в простую копию форм поведения взрослых, а интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чувства общественности. В зависимости от этого организовать социальную среду в школе означает не только создать конституцию школьного управления и созывать детей регулярно на общие собрания, производить выборы и соблюдать формы общественности, которые так охотно перенимаются детьми у взрослых. Это означает, скорее, заботу о тех реально социальных связях, которые должны пронизывать такую среду. Начиная от интимных и дружеских отношений, охватывающих небольшие социальные группы, переходя затем к более широким объединениям товарищеского характера и заканчивая самыми широкими и большими формами детского движения, школа должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать — значит организовать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети

Отсюда делается понятной связь воспитания с жизнью и школы с социальным строем, которая должна служить исходной точкой для педагогики. Вопросы воспитания будут решены только тогда, когда и вопросы социального строя. Всякая попытка построения идеалов воспитания в социально противоречивом обществе есть утопия, потому что, как мы видели, единственным воспитательным фактором, устанавливающим новые реакции ребенка, является социальная среда, и до тех пор, пока она будет таить в себе неразрешимые противоречия, последние будут вызывать трещины в самом хорошо задуманном и одушевленном воспитании.

В зависимости от этого в переходную эпоху нам всегда придется сталкиваться в школе с нежелательными формами поведения детей, и мы заранее должны быть готовы к тому, что предстоит сложная и /222/ трудная работа перевоспитания. Встает вопрос, что же может заменить в нашей педагогике положительные стороны системы наград и наказаний как воспитательных мер. Если они изгоняются из нашей школы в силу своего вредного влияния, но несомненно все же, что некоторая часть их действия должна быть сохранена. Иначе говоря, в деле нравственного воспитания должна быть использована природа детских влечений, которая является могучим двигателем их поступков. Эта положительная сторона должна быть сохранена в той форме, что всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих. Ничто так не побуждает нас к действию, как связанное с ним удовлетворение.

Вот почему Джемс находил положительную сторону в системе отметок и даже требовал того, чтобы дети знали свои баллы. В этом он видел осуществление того психологического закона, по которому в круговороте работы на нас возвращается в виде отраженного впечатления наш собственный поступок. «Таким образом, мы получаем при помощи своих органов чувств известия о своих поступках и об их результатах. Мы слышим слова, произнесенные нами, мы чувствуем удар, который сами нанесли; мы читаем в глазах окружающих, увенчались ли наши действия успехом или неудачей. Это отраженное обратно впечатление необходимо для того, чтобы весь опыт оказался законченным. Все психологические выводы, к которым мы пока можем прийти, говорят нам, что желание ученика иметь сведения о своих успехах является нормальным, конечным звеном в цепи его духовных функций. И это желание никогда не должно бы оставаться неисполненным, если против него не говорят какие-нибудь очень веские доводы. Поэтому знакомьте своих учеников с результатами их работ и с надеждами, которые они могут питать, и отступайте от этого правила только в отдельных случаях, когда вас останавливают какие-нибудь особые практические соображения» (1905, с. 34—36).

Мы приводим эту мысль Джемса не для того, чтобы выступить в защиту балльной системы в школе. Напротив того, ее психологическая неправильность делается совершенно очевидной из тех рассуждений, которые были даны выше, при разговоре о наказании. Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания.

Однако в этой мысли Джемса заключена большая психологическая правда, состоящая в том, что ребенок всегда должен знать конечные результаты своих поступков, а это знание — могучее воспитательное средство в руках педагога.

Поэтому школу социального воспитания не надо понимать просто как толпу детей, ничем друг с другом не связанных. Всякий        /223/   прекрасно знает, что объединение такого большого количества детей, не имеющих общих связей и интересов, дает еще острее чувствовать каждому свою изолированность и одиночество. Нигде человек не чувствует себя таким одиноким, как в толпе, с которой его ничто не связывает, или в современном капиталистическом городе. Такая система способна только подавить ребенка и угнетающе подействовать на него. Очевидно, в нашей школе речь должна идти о таких формах социального воспитания, которые бы вызывали живое общение между детьми, чтобы ребенок дорожил удовлетворением и неудовлетоврением своих товарищей. При такой организации среда явится тем могущественным аппаратом, который будет посылать на ребенка всякий раз отраженное впечатление его поступка.

В правильно организованной социальной среде ребенок будет чувствовать себя всегда как бы насквозь прозрачным, отраженным в громадном резонаторе, и эти постоянно идущие навстречу ему отраженные впечатления его же собственных поступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагога.

Легко понять, что отношения ребенка со средой вовсе не всегда будут носить тот благополучный и идиллический характер, который рисует так называемое свободное воспитание.

Идеалы свободного воспитания, т.е. решительно ничем не стесненное следование детским поступкам, вызывают наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следовательно, останется только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желание ребенка всегда будет заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам себе столько вреда, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка. Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, от всякого социального приспособления, другими словами — от всякого воспитательного воздействия. Воспитывать с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу. Поэтому поскольку воспитание есть неустранимый процесс в человеческой жизни, постольку свободное воспитание означает не отказ вообще от стеснений, но передачу их стихийной силе той обстановки, в которой ребенок живет. Если откажется от воспитания человек, тогда начнет воспитывать и мебель, и улица, и вещи.

Таким образом, свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды. И всегда может оказаться так, и на Деле очень часто оказывается, что поведение ребенка далеко не совпадает с интересами коллектива. Тогда может возникнуть конфликт, который, ни к чему не принуждая, должен сделать для  /224/     ребенка выгодным изменение его поведения в сторону социального интереса. Надо так организовать школьную жизнь, чтобы ребенку было выгодно идти в ногу с коллективом, как это ему бывает выгодно в игре; чтобы расхождение с коллективом так же лишало для него смысла жизнь, как и выпадение из игры. Жизнь, как и игра, должна требовать постоянных напряжения сил и радости совместного движения.

В конце концов теория свободного воспитания есть обратная сторона теории врожденности нравственных чувств. Обе они признают бессилие и бесполезность педагогического вмешательства в процессы развития и роста ребенка, и обе полагают, что главное в нравственном организме ребенка заложено уже при рождении. Отсюда естественно признать, что есть дети хорошие и дурные, нравственные и безнравственные с самого начала и по самой своей природе.

Гаупп, считающий, что «нравственное помешательство является особой формой психического вырождения», приводит в подтверждение этой мысли отзыв родителей о своем ребенке: «Ребенок не может быть нормальным, он совсем иной, чем другие дети, он с самого начала был не таким, как они; у него неискоренимое влечение ко злу» (1910, с. 305—306).

Так же Толстой полагает, что у ребенка — неискоренимое влечение к добру. Ошибка здесь одна: вера в прирожденность нравственного поведения и непонимание того, что оно есть всецело продукт воспитания.

Воспитание не знает «неискоренимых влечений ко злу»; эти самые влечения могут быть обращены на добро.

Глава XIII ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

ЭСТЕТИКА НА СЛУЖБЕ У

ПЕДАГОГИКИ

До сих пор в психологической науке и в теоретической педагогике окончательно не разрешен вопрос относительно природы, смысла, цели и методов эстетического воспитания. С самых давних времен и до настоящих дней по этому вопросу высказываются крайние и противоположные точки зрения, которые с каждым десятилетием якобы находят себе все новые и новые подтверждения в целом ряде психологических исследований. И таким образом, спор не только не разрешается и не приближается к концу, но как будто с продвижением вперед научного знания проблема все больше усложняется.

Многие авторы склонны были отрицать почти всякое воспитательное значение за эстетическими переживаниями, и то направление       /225/ педагогики, которое связывается с этими авторами и исходит из одного общего корня с ними, продолжает отстаивать ту же мысль, признавая узкое и ограниченное значение за эстетическим воспитанием. Напротив того, психологи другого направления склонны чрезмерно преувеличивать значение эстетических переживаний и видеть в них чуть ли не радикальное педагогическое средство, разрешающее решительно все трудные и сложные проблемы воспитания.

Между этими крайними точками располагается ряд умеренных взглядов на роль эстетики в детской жизни, согласно которым значение эстетики сводится к забаве и удовольствию. Там, где для некоторых раскрывается серьезный и глубокий смысл эстетического переживания, почти всегда речь идет не об эстетическом воспитании как самоцели, но только как о средстве для достижения посторонних эстетике педагогических результатов. Эта эстетика на службе у педагогики всегда исполняет чужие поручения и, по мысли педагогов, должна служить путем и средством для воспитания познания, чувствования или моральной воли.

Что можно считать установленным сейчас несомненно, так это ложность и ненаучность такого взгляда. Все три построенные и навязанные эстетике цели — познание, чувство и мораль — сыграли в истории этого вопроса роль, чрезвычайно задерживающую его разрешение.

МОРАЛЬ И ИСКУССТВО

Обычно полагают, что художественное произведение обладает хорошим или дурным, но непосредственным моральным эффектом. При оценке художественных впечатлений, особенно в юношеском и детском возрасте, склонны учитывать, прежде всего, моральный импульс, исходящий от каждой вещи. Детские библиотеки подбираются с таким расчетом, чтобы дети из книг черпали поучительные моральные примеры и назидательность, скучная прописная мораль, ложная поучительность сделались как бы обязательным стилем фальшивой детской литературы.

Единственно серьезное, что может ребенок вынести из общения с искусством, — думают при этом — более или менее живую иллюстрацию того или другого морального правила. Все остальное объявляется недоступным пониманию ребенка, и за пределами морали детская литература ограничивается обычно поэзией чепухи и пустяка, как единственной будто бы доступной детскому пониманию*.

* Столь модный и популярный в наше время в детской литературе «Крокодил» К. Чуковского, как и другие произведения того же автора для детей, является лучшим образцом такого злоупотребления, пустяком и чепухой в детской поэзии. Автор как будто исходит из того взгляда, что чем глупее, тем для ребенка ближе, значительнее и понятнее. Детям легко привить вкус к такой приглуповатой литературе, но ее воспитательное действие, несомненно, отрицательное, особенно в тех неумеренно больших дозах, в каких это сейчас преподносится детям. При этом всякая забота о стиле снимается, и в трещоточных стихах автор громоздит чепуху на пустяки. Такая литература Развивает в детях только глупость и дурашливость. /226/      

Отсюда возникает и глупая сентиментальность, присущая детской литературе в качестве отличительной черты. Взрослый старается подделаться под детскую психологию и, полагая, что серьезное чувство недоступно ребенку, неумело и неискусно подсахаривает ситуации и героев: чувство подменивает чувствительностью и эмоцию — сантиментом. Сантиментальность и есть не что иное, как глупость чувства.

В результате детская литература обычно представляет яркий образец безвкусицы, грубого художественного стиля и самого безотрадного непонимания детской психики.

Прежде всего необходимо отказаться от взгляда, будто переживания эстетические имеют какое-то непосредственное отношение к моральным и что всякое художественное произведение заключает в себе как бы толчок к моральному поведению. Чрезвычайно любопытный факт был сообщен в американской педагогической печати относительно морального воздействия такой, казалось, бесспорно гуманной книги, как «Хижина дяди Тома». На вопрос о желаниях и чувствах, которые возбудило чтение этой книги, несколько американских школьников ответили, что они больше всего жалеют о том, что времена рабства прошли и сейчас в Америке не существует рабов. И факт этот тем более знаменателен, что в данном случае мы имеем дело не с каким-нибудь исключительным моральным тупоумием или непониманием, но что возможность такого вывода заложена в самой природе детских эстетических переживаний, и мы никогда не можем быть заранее уверенными, каково будет моральное воздействие той или иной книги.

Поучителен в этом отношении рассказ Чехова о средневековом монахе, который с талантом изумительного художника рассказывал монастырской братии о могуществе дьявола, о разврате, ужасе и соблазнах, которые ему довелось видеть в городе. Рассказчик был воодушевлен самым искренним негодованием, и так как он был настоящий артист и говорил вдохновенно, красиво и звучно, то силу дьявола и смертельную соблазнительность греха изобразил так ясно, что наутро в монастыре не осталось ни одного монаха — все они бежали в город.

Моральное действие искусства очень часто напоминает судьбу этой проповеди, и мы никогда не можем быть уверены, что наш логический расчет в точности оправдывается в применении к детям. Крайне поучительны в этом отношении не примеры и аналогии, а факты из детской жизни и психологии, сообщенные в литературе относительно того, как дети понимают басни Крылова. В тех случаях, когда дети не стараются угадать, какого ответа от них ожидает учитель, а говорят искренно и сами от себя, суждения их настолько идут вразрез с моралью учителя, что у некоторых педагогов появилась мысль: даже такие бесспорно «нравственные» произведения могут оказать морально вредное действие, когда они проведены через психику детей. Необходимо учесть законы этой преломляющей среды, иначе мы рискуем получить результаты вроде описанных выше. /227/         

В басне «Ворона и Лисица» все сочувствие детей было направлено на Лисицу. Она вызывала в детях восхищение и казалась им существом, умно и тонко издевающимся над глупой Вороной. Того эффекта — отвращения к лести и к льстецу, которого рассчитывал добиться учитель, — не получилось. Дети смеялись над Вороной, и поступок Лисицы представился им в самом благоприятном свете. «Что лесть гнусна, вредна» — этой мысли никак не выводили дети из басни и приходили скорее к совершенно обратному моральному чувствованию, чем это предполагалось вначале.

Так точно в басне «Стрекоза и Муравей» сочувствие детей вызывала беззаботная и поэтическая Стрекоза, которая лето целое все пела, а угрюмый и скучный Муравей казался им отвратительным, и вся басня, по их мнению, была заострена против тупой и самодовольной скупости Муравья. Опять жало насмешки было обращено не в ту сторону, и вместо того, чтобы внушить детям уважение к деловитости и труду, басня вызвала у них ощущение радости и красоты легкой и беззаботной жизни.

Так же точно в басне «Волк на псарне» дети героизировали Волка, который казался им исполненным истинного величия, насмешки и великолепного презрения к псарям и собакам в ту минуту, когда он не только не молил о собственном спасении, но высокомерно и надменно предлагал защиту и покровительство. И вся басня раскрывалась для детей со стороны не ее морального смысла — наказания Волка, а, если можно так сказать, трагического величия героической гибели.

Можно было бы привести бесконечное число примеров и случаев с этими же баснями или с другими, чтобы подтвердить тот же факт. Между тем наша школа, совершенно не учитывая психологического факта многообразия возможных толкований и моральных выводов, всегда старалась подгонять всякое художественное переживание под известную моральную догму и довольствовалась усвоением этой догмы, не подозревая, что художественный текст часто не только не помогал ее усвоению, но, напротив того, внушал моральное представление как раз обратного порядка. Совершенно справедливо характеризует наше эстетическое воспитание Блонский, когда говорит, что на уроках словесности поэзия, как таковая, отсутствовала, утрачивалось всякое различие между текстом басни Крылова и прозаическим изложением содержания ее.

Высшей и карикатурной формы это достигало в отыскании главной мысли какого-нибудь произведения, при выяснении того, «что хотел сказать автор» и каково нравственное значение каждого героя в отдельности. Сологуб приводит такое толкование учителем Передоновым пушкинских стихов: «С своей волчихою голодной выходит на дорогу волк»*. Здесь дана преувеличенная, но неискаженная картина такого систематического прозаизирования поэзии, которое лежало в основе всего эстетического воспитания и сводилось к выделению из литературного произведения его нехудожественных элементов, к домыслам по поводу этого произведения относительно некоторых моральных правил.

____________

* «Постойте, это надо хорошенько понять. Тут аллегория скрывается. Волки попарно ходят. Волк с волчицею голодной: волк сытый, а она голодная. Жена всегда после мужа должна есть, жена во всем должна подчиняться мужу».       /228/