ЭНДОГЕННЫЕ И ЭКЗОГЕННЫЕ ЧЕРТЫ

ХАРАКТЕРА

Решающее значение для педагога имеет точное различие эндогенных и экзогенных черт характера, т.е. тех, которые определяются нервно-психической организацией ребенка и действуют в готовом виде с момента рождения, с одной стороны, и тех, которые составляют продукт внешнего влияния и позднейшего приобретения, которые могут быть названы воспитанными чертами, с другой. Иными словами, вопрос стоит так: что в характере принадлежит прирожденной конституции организма и что — воспитанию?

Этот вопрос до сих пор представляет предмет самых страстных и ожесточенных споров, и исследователи склонны в зависимости от того, в каких областях протекает их наблюдение, к утверждению то одной, то другой стороны характера как главенствующей. В частности, биологи и физиологи склонны придавать решительное значение прирожденно соматическому моменту и самые сложные формы характера ставить в непосредственную связь с теми или иными физиологическими процессами. Так, Кречмер, теория которого кратко изложена выше, готов такие группы характеров, «как тихие добряки, благородные утонченные люди, далекие от мира идеалисты, холодные властные натуры и эгоисты и т.д. и т.д.», свести исключительно к биологическим моментам конституции (1924, с. 282).

Отсюда популярным в естествознании делается взгляд, сущность которого сводится к тому, что наследственность определяет в самых тонких и важных линиях решительно весь склад нашей личности. При этом роль воспитаний, и в частности роль той социальной среды, в которой происходит формирование и установление личности, приравнивается почти к нулю.

Обратную позицию занимают психологи социального толка, исследования которых проникают в область конкретной исторической и социальной действительности. Их тысячи фактов каждый день наталкивают на выводы прямо противоположного значения. Наблюдения вторых с непререкаемой убедительностью показывают, что не только последние штрихи на общем рисунке нашей личности, но даже самые основные контуры, определяющие ее облик, развиваются не иначе, как под повелительным воздействием среды.

Между обеими крайними точками зрения, казалось, недостижимо никакое примирение, и перед наукой стояла альтернатива признать или наследственность, или среду, и спор протекал всегда в  /290/  такой именно плоскости. И только учение об условных рефлексах пролило свет на этот вопрос и позволило испытать совершенно новую его постановку. Это учение примирило обе крайние точки и определило с точностью экспериментального естествознания истинную роль каждой.

Нет ничего более ложного, чем представление о ребенке, господствовавшее в старой педагогике, согласно которому ребенок изображается белым листом бумаги, т.е. абсолютно чистым комплексом возможностей, еще ни в ком не получивших своего осуществления. Думать так — значит зачеркивать не только все процессы формообразования и рождения человеческого детеныша, но и громадный путь органической эволюции, приведшей к выработке и созданию человеческой природы. Заранее ясно, что ни то, ни другое не только не может быть исключено из поля внимания, но представляется невероятным, чтобы в результате таких процессов получилась только одна голая возможность, в которой ничто не было бы предопределено характером этих процессов.

Напротив, мы сейчас склонны к абсолютнейшему учету всех этих влияний и ближе всего подойдем к научной истине, когда скажем, что ни один факт из жизни человеческих и животных предков или из влияний, испытанных матерью и плодом, не проходит бесследно для организма новорожденного, и он вмещает в себе длинные итоги накопленного родового опыта, последними звеньями которого являются его отец и мать.

В этом смысле следовало бы говорить не столько об узкой наследственности, замыкающейся в семейном кругу, сколько о широчайших формах наследования общечеловеческого опыта. Моменту наследственности мы склонны приписать абсолютное значение в поведении ребенка и утверждать, что ни одно, самое малейшее движение в будущей его жизни не возникает из какого-либо иного источника, кроме как из наследственно приобретенных им способностей и реакций. Без малейшего преувеличения мы можем утверждать, что все решительно приемы и движения, которыми будет располагать в течение своей жизни будущий человек и гражданин мира, все они присутствуют, когда он еще лежит в колыбели и беспомощно барахтается, не умея остановить взгляд и удержать руку.

В самом деле, откуда взяться в последующей его жизни новым возможностям движения — им неоткуда появиться, как неоткуда появиться и новым органам в его теле. Однако не подлежит ни малейшему сомнению, что наследственный опыт, сводящийся к известным, совершенно шаблонным и трафаретным формам поведения у всех индивидуумов данного рода, не представляет чего-либо застывшего и постоянного, но склонен к постоянным переменам.

И так же истинно, как предыдущее, наше второе утверждение, что решительно ни одно из движений, которыми располагает ребенок в колыбели, не остается в течение последующей его жизни в таком виде и таким точно, каким оно дано в наследственности. /291/  

Механизм воспитания условного рефлекса обнаруживает те законы, под воздействием которых наследственный опыт приспособляется к индивидуальным условиям среды, и если чем отличается поведение взрослого от поведения ребенка, то только тем, что в хаос некоординированных и неорганизованных движений новорожденного путем систематического воспитательного воздействия среды вносятся организация, смысл, порядок и последовательность. Беспомощное барахтание младенца превращается в полную трагического и всякого смысла борьбу человека с миром и с самим собой.

Смысл социального воспитания с научной точностью определяется как известный социальный отбор, который воспитание производит из множества возможностей, заключенных в ребенке, предоставляя осуществиться только одной.

Таким образом, процесс воспитания теряет свой благополучный и мирный характер заботы о ребенке и «помощи природе», какой ему приписывали прежде; он раскрывается с новой стороны, как диалектический и трагический процесс постоянного отмирания одних социальных возможностей за счет осуществления других, постоянной борьбы различных частей мира за организм и внутри организма; незатихающие столкновения самых различных сил внутри самого организма.

Вся эта борьба, как и ее исход, определяется в самом существенном тем строем жизни, в который попадает ребенок с первых минут после рождения. Таким образом, примиряющая точка зрения исходит из признания обоих моментов, но в смысле не половинчатого и компромиссного разрешения вопросов, так, чтобы каждому из двух спорящих между собой положений отводилась какая-нибудь половина или часть влияния, а диалектического их совмещения при полном признании их противоположности.

Иначе говоря, и мы не отрицаем противоречия между наследственностью и средой, но только это противоречие кажется нам существующим не только в мысли, но и в самой жизни. И именно из этой основы, из этого противоречия берет свое начало воспитание. Если бы ребенок рождался как растение, со всеми теми формами поведения, которые отвечали бы его будущей жизни, никакой надобности в воспитании не было бы. Сама потребность в воспитании возникает, по выражению Торндайка, из того, «что то, что есть, не есть то, что надо» (1925, с. 25). Поэтому воспитание означает всегда изменение и, следовательно, отрицание одних форм поведения во имя выработки и торжества других.

Только в этом свете воспитание раскрывается как процесс, имеющий совершенно тождественный смысл со всеми остальными процессами жизни. И в этом смысле глубоко верно положение, которое выдвигает вперед трагический характер этого процесса, общий у него со всеми остальными процессами жизни: «Без боли не обходится ни рождение ребенка, ни рождение звезды».

Так и характер следует понимать не статически, в виде той или иной готовой суммы особенностей, все равно прирожденных или  /292/     приобретенных реакций, но как динамически движущийся поток борьбы одних с другими. Иначе говоря, и характер возникает не из наследственных свойств организма, взятых как они есть, и не из самостоятельно взятых социальных влияний среды, но из противоречивого столкновения одних с другими и из диалектического превращения наследственного поведения в личное.

Делается понятным то положение, которое требует от нас признания наличности элементов одного и другого рода в характере. Отсюда намечается и решение вопроса относительно перевоспитания характера. Обусловливается характер всецело воспитанием или воспитание должно считаться с ним как с заранее данным и неизменным условием — так в научной психологии нельзя ставить вопрос. То, что мы означаем условно как характер, есть непрекращающаяся ломка и конфликт личной жизни с наследственным опытом, и в этот процесс ломки и борьбы ежеминутно может вмешаться воспитатель и на деле убедиться, что и то и другое положения являются одновременно истинными.

Борьба вызвана не воспитанием, она началась до него и протекает независимо от него. Понятно, что вмешательство в эту борьбу предполагает самый совершенный и точный учет всех решительно элементов, которыми определяется положение борьбы в данную минуту. Но это же обстоятельство позволяет преодолеть воспитательную пассивность и, организуя иначе элементы среды по нашему произволу, бросать в борьбу новые и новые силы или, наоборот, выключать из нее и выводить из строя нежелательные нам.

И таким образом, часто при помощи самых ничтожных доз вмешательства мы достигаем крупнейших результатов. Для того чтобы пустить в ход неподвижное тело, потребен толчок громадной силы. Для того же, чтобы оказать влияние на сложную систему движущихся сил, часто достаточно незначительного усиления или ослабления одной какой-нибудь из них, дабы вся равнодействующая получила новое направление и новый смысл. Так, в войне иногда достаточно вмешательства незначительной державы, чтобы решить исход и принести победу на сторону одного из борющихся. Именно в этом смысле Джемс уподоблял искусство воспитания искусству военному и говорил, что в известном смысле воспитывать значит воевать. Педагогика в некотором смысле и означает стратегию.

Таким образом, общее воспитательное правило остается верным и здесь. Никакого непосредственного вмешательства в образование характера не может быть, всякие разговоры о нравственном влиянии на формирование характера воспитанника, о том, что добрый учитель лепит, как из воска, душу своих воспитанников и придает ей желательные формы, — все это либо вздорные и неверные разговоры, либо приписывание нравственному влиянию того, что в действительности совершается совсем другими силами.

Непосредственное воздействие воспитателя на образование характера было бы так же нелепо и смешно, как если бы садовник  /293/ вздумал содействовать росту дерева тем, что стал бы его механически тащить из земли вверх. Но садовник влияет на прорастание растения не непосредственно вытаскивая его за верхушку из земли, а косвенно — через соответствующие изменения среды. Он увлажняет почву, удобряет ее, организует соседнее окружение, меняет температуру, свет, воздух и т.д. и через это действительно достигает нужных результатов. Так и воспитатель, влияя на окружающую среду, организуя ее соответствующим образом, определяет тот характер, который принимает столкновение наследственных форм поведения ребенка со средой, и, следовательно, приобретает возможность влияния на выработку детского характера.

Следует иметь в виду, что здесь, как и везде, ничто не пропадает и не проходит бесследно, и каждый раз учителю приходится считаться с влиянием не только наследственности, но и всего протекшего опыта, т.е. с тем же накопленным капиталом реакций, который был приобретен в предшествующее время.

В этом смысле для ясности вопроса мы выносим под именем темперамента за скобки те чисто наследственные элементы характера, которые даны с самого начала в виде элементарных свойств характера. Затем следует выделить то, что можно назвать статическим характером, т.е. ту привычную форму поведения, которая выработалась в результате личного опыта и представляет как бы его итог. Наконец, отдельно следует различать тот динамический характер, то текучее нечто, чему в науке не дано еще точного имени, но что составляет самую реальную, самую доподлинную и существенную действительность в ребенке.

Глава XVII.  ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ  И  ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

ЛИЧНОСТЬ  И  ВОСПИТАНИЕ

Постоянные указания на социальный характер воспитательного процесса отнюдь не означают упразднения проблемы личности в школе или равнодушия к ней. В конце концов воспитание всегда имеет дело с отдельными личностями, и социальная среда складывается или, правильнее сказать, реализуется в отдельных индивидуумах.

Само собой разумеется, что роль и направляющее значение личности воспитанника в воспитательном процессе никак не могут напоминать тот «педагогический дуэт», к которому сводится индивидуалистическое воспитание как процесс, всецело заключенный между учителем и учеником. Если прежде личность ученика     /294/   составляла центр воспитательного мира, то сейчас она приобретает новые значения и смысл.

Проблема личности в социальном воспитании может означать одновременно несколько отдельных вопросов. Первый из них касается тех индивидуальных различий, которые присущи каждому ученику. При родовой общности строения человеческого телп и поведения каждая конституция отличается особыми, неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и свойствами и, в сущности, представляет собой вариацию того среднего типа «человека вообще», на который следует смотреть лишь как на удобный методический прием, как на абстракцию, но не больше.

Человек вообще, как и отдельные его части и стороны, скажем скелет, психология существуют только в отвлеченной мысли; на, деле, в реальной действительности существует только этот или тот человек, скелет и психология этого или того человека. И вот, внимание к этим конкретным особенностям каждого из отдельных людей, само собой разумеется, должно сделаться обязательным для педагога и психолога.

Воспитание никогда не начинается на пустом месте, не выковываются совершенно новые реакции, не осуществляется первый толчок. Напротив, всегда исходят из уже готовых и данных форм поведения и говорят об их изменении, стремятся к замене, но не к созданию абсолютно нового. В этом смысле всякое воспитание есть перевоспитание уже осуществленного. Поэтому первым требованием воспитания является совершенно точное знание наследственных форм поведения, на основе которых придется надстраивать личную сферу опыта. И вот здесь-то знание индивидуальных различий выступает с особой силой.

Крайне резко это бросается в глаза в тех случаях, когда мы имеем дело с очень яркими и явными уклонениями личности от среднего типа. Представим себе ребенка слепого, глухонемого или с врожденным органическим дефектом центральной нервной системы, скажем идиота. Ясно, что все формы воспитания и обучения, хотя они и не должны нарушать основных законов педагогики, получают какое-то особое направление и смысл применительно к таким детям. У слепых, например, вырабатываются такие же точно условные рефлексы, как и у зрячих, но только с осязания, а не со зрения, и в зависимости от того, что слепой читает пальцами по выпуклому шрифту, т.е. ощупывает и осязает буквы, а не воспринимает их глазом, весь процесс чтения и связанные с ним акты приобретают у него совершенно особый характер и уклон.

Равным образом и процессы выучки и приспособления к трудовой жизни глухонемого и идиота представляют такие явные отличия, с которыми не может не считаться педагог. Глухие от рождения не выучиваются обычно разговору, потому что они не слышат чужих слов и звуков, произносимых ими самими. Для того чтобы приобщить их к человеческой речи и сделать возможным общение между ними и нормальными людьми, приходится фиксировать их  /295/   внимание на тех движениях губ, которые мы производим всякий раз, произнося то или иное слово, учить связывать каждое движение с известными начертанием слова и значением. Затем надо научить их считывать глазами человеческую речь с губ совершенно так же, как мы считываем ее с листа. Для того чтобы выучить глухого говорить, необходимо доставить ему возможность воспринимать произносимое им и контролировать собственные речедвигательные реакции. Так как нельзя сделать это обычным путем через ухо, приходится заменить в данном случае ухо кинестетическими и осязательными раздражениями и, прикладывая руку ученика к горлу, научить его осязать те движения, которые совершаются во время речи и, возвращаясь на самого же говорящего, помогают ему выработать сознательную речь. Эта речь у нас вырабатывается при помощи уха, посредством того, что мы не только произносим, но и слышим и, следовательно, оцениваем произносимое нами.

Равным образом при воспитании идиота приходится прибегать к иным психологическим приемам для закрепления и установления у него условных реакций, чем при воспитании нормального ребенка, и часто пользоваться самыми примитивными инстинктами и потребностями, чтобы научить идиота необходимым формам поведения. Чтобы научить некоторых идиотов умываться или одеваться, приходится связывать этот акт с актом кормления, так как только под давлением сильнейшего раздражения голода такой ребенок оказывается способным выйти из состояния неподвижности и принудить себя к известной деятельности.

И такие приемы, которые заслуживали бы самого сурового осуждения, если бы были применены к нормальному ребенку, оказываются единственно разумными и нужными при воспитании умственно отсталых и дефективных детей.

Равным образом, если мы возьмем другую крайность, а именно детей чрезмерно одаренных, то и здесь натолкнемся на необходимость изменения некоторых общих приемов и правил воспитания. Опять грубее и проще всего это проявляется на некоторых специальных формах одаренности, скажем к рисованию, музыке или танцу, когда только раннее специальное обучение, начинающееся с самого нежного возраста, может обеспечить нормальное развитие заложенных в ребенке возможностей.

Поэтому воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву и присвоена по ошибке — в силу естественного непонимания не изученных еще феноменов. Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания. Законы давления и тяжести совершенно одинаковы, прокладываем мы рельсы в горном туннеле или в болотистой местности. Физика обеих местностей тождественна, хотя практическая работа,  /296/ связанная с прокладкой путей, будет всякий раз принимать иные формы для каждой местности. Однако требование своеобразных форм работы для каждой местности отнюдь не будет означать существования отдельных законов для каждой из них, но только указывать на то, что одни и те же законы могут иметь разное выражение и степень количественного значения.

Таким образом, и гений, и идиот представляют из себя в детском возрасте такой же точно объект воспитания, как и всякий другой ребенок, и общие законы педагогики писаны для них в такой же мере, как и для всех детей данного возраста. Только исходя из этих общих педагогических законов, мы сумеем найти правильные формы той индивидуализации, которая должна быть сообщена воспитанию каждой из них.

Равным образом неверна мысль, что проблема индивидуализации возникает только по отношению к тому, что выходит за пределы нормы. Напротив, в каждом отдельном ребенке мы имеем известные формы индивидуализации, правда, не столь резко подчеркнутые и выраженные, как при слепоте, гениальности, глухонемоте или идиотизме. Но явление не перестает быть самим собой, если количественная степень его понижается. Требование индивидуализирования воспитательных приемов тоже составляет общее требование педагогики и распространяется решительно на всякого ребенка.

Отсюда перед педагогом встают две задачи: во-первых, индивидуального изучения всех особенных свойств каждого отдельного воспитанника, а во-вторых, индивидуального приноровления всех приемов воспитания и воздействия социальной среды на каждого из них. Стричь всех под одну гребенку — величайшее заблуждение педагогики, и основная ее предпосылка непременно требует индивидуализации: сознательного и точного определения индивидуальных целей воспитания для каждого ученика.

Современная психология все больше и больше начинает проникаться мыслью о конкретности индивидуальных целей воспитания и в связи с этим склонна пересмотреть традиционное учение об одаренности как об абстрактной и общей способности или, во всяком случае, внести в него существенные поправки. Так, Берт заменяет понятие умственной одаренности понятием школьной пригодности и придает всей проблеме психотехнический уклон. Ребенок при этом рассматривается с точки зрения соответствия практическим задачам, которые выдвигает перед ним школа, — совершенно аналогично тому, как психотехника изучает рабочего с точки зрения соответствия требованиям той или иной профессии. На место абстрактных способностей выдвигаются конкретные и практические исследования и испытания реальных навыков в письме, в счете, в чтении.

Другая существенная поправка сводится к замене понятия общей и отвлеченной одаренности понятием специальной и конкретной пригодности. Эта поправка оправдывается с одинаковой ясностью и на дефективном ребенке, и на гениальном писателе. Всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь /297/    одному. Толстой, например, занял бы одно из первых мест, если бы исследовалась писательская одаренность, но и, вероятно, очень скромное и, может быть, одно из последних мест, если бы исследование касалось музыкальных способностей, пригодности к инженерной деятельности, математического таланта. Чехов был очень средний врач и большой художник. Нередки и такие случаи, когда полуидиоты могут блеснуть такой феноменальной памятью, которой позавидовали бы гении. Все это говорит об одном: нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности.

Глава XVIII.  ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ИЗУЧЕНИЯ

ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Современная психология располагает тремя основными формами изучения личности ребенка.

Первая из них может быть определена как научно упорядоченное наблюдение. Она заключается в том, что мы наблюдаем индивидуальные проявления воспитанника, но только в научно упорядоченной форме. Чтобы понять смысл и назначение этого метода, следует припомнить отличие научного наблюдения от наблюдения простого.

Все мы наблюдаем каждый день чрезвычайное множество фактов, и научное наблюдение отличается только несколькими существенными чертами.

Во-первых, в отличие от обыденного научное наблюдение предполагает заранее установленный отбор подлежащих наблюдению факторов. Предположим, что солнечное затмение наблюдают обыватель, астроном, зоолог, интересующийся поведением животных, психолог и т. д. Наблюдения научные будут всякий раз выделять особый ряд фактов из того множества явлений, которое связано с солнечным затмением. И в то время как обыватель будет руководиться собственным интересом и случайной последовательностью фактов и переводить свой глаз с испуганной коровы на крестящегося человека и с потемневшего солнечного диска на пепельное отражение его в воде, научный наблюдатель всякий раз ограничит свое наблюдение только одной группой фактов, из пределов которой он постарается не выходить ни на минуту. Астроном будет следить только за постепенным потемнением солнца, зоолог — только за поведением животных и т.д.

Таким образом, первое умение научного наблюдателя заключается в знании того круга фактов, который подлежит выделению из всего остального.

Во-вторых, как условие научного наблюдения следовало бы   /298/  признать классификацию наблюденных фактов, т.е. умение разнести сходные из них по группам, как бы преодолеть индивидуальность каждого факта и найти его одинаковый с другими, типический смысл и значение. Огромнейшая куча совершенно достоверно наблюденных фактов никогда не составит даже первоначального материала науки. Необходимо знать, для чего эти факты собраны, Иначе говоря, нужно произвести новый, вторичный отбор нужных свойств внутри этих фактов и подобрать их так, чтобы данные свойства выделились и выступили с отчетливой ясностью.

Наконец, третьим правилом научного наблюдения надо считать установление известной связи между отдельными группами фактов, т.е. умение составить связную и цельную картину какой-нибудь одной стороны изучаемого процесса, которая вмещала бы в себя всю эту разрозненную группу фактов.

И последним, четвертым правилом будем считать умение научного наблюдения не только описать факты, но и объяснить их, т.е. найти причины и зависимости, которые лежат в основе этих фактов.

Такие же общие требования необходимо предъявлять и к психологическому научному наблюдению. Надо оговориться, что нас здесь занимает не общий вопрос относительно методики психологического наблюдения, но частный — о методике психологических наблюдений в педагогике, т.е. о том смысле и значении, которые могут представлять психологические наблюдения для учителя. При этом предполагается, что мы всякий раз имеем дело не с психологом, но с человеком, обращающимся к психологии только за вспомогательной услугой.

И вот в этом смысле на помощь учителю приходят всевозможные схемы, программы наблюдения личности, планы исследования детской души, которые под разными именами выполняют одну и ту же задачу — дать учителю в руки такое средство, которое позволило бы ему массу ежедневно делаемых наблюдений подчинить изложенным выше четырем правилам и тем самым превратить свое наблюдение в научные психологические наблюдения над личностью учеников.

Не касаясь частностей каждого из этих планов, следует указать общие принципы и основы каждого из них. Всякий такой план представляет из себя как бы ряд вопросов, обращенных к учителю и разнесенных по отдельным главам, подглавам, параграфам и номерам. Скажем, пятую главу составляют вопросы о памяти, касающиеся отдельных сторон этой функции — продолжительности, точности, объема памяти и т.п. В свою очередь, каждая из подглав может распадаться на ряд отдельных конкретных вопросов, которые непосредственна указывают учителю те проявления, которые могут быть отнесены к данному случаю и быть показательными для него. Например, задан вопрос: на какой срок сохраняет ученик усвоенный и выученный материал или сколько повторений требуется ученику для усвоения того или иного стихотворения? При этом план обычно /299/   имеет вид книжки или тетради, напечатанной на одной половине страницы, а на другой, остающейся свободной, учитель против всякого вопроса заносит соответствующие наблюдения.

Этот печатный экземпляр можно использовать и для целой школы с таким расчетом, чтобы запись вести в отдельных тетрадях под соответствующими номерами вопросов, параграфов и глав. Учителю необходимо заранее быть знакомым с планом, чтобы ориентироваться в нем.

Затем накопление психологических наблюдений протекает совершенно незаметно в процессе домашней жизни или школьной работы. Учитель, воспитатель или родители заносят всякий замеченный ими факт поведения ребенка в тетрадь, предварительно найдя соответствующие место и номер вопроса. Если для подобного факта не оказывается подходящего вопроса, это означает, что данный факт не подлежит учету и наблюдению. Такие записи и накопление фактов происходят в течение длительного времени (полугода или даже года), в результате чего накопляется большой материал. При этом оказывается, что нами уже осуществлены совершенно автоматически два первых требования научного наблюдения: сам собой произошел отбор нужных фактов; благодаря существованию плана факты, незначащие или второстепенные, устранены вовсе из поля внимания и благодаря принятой системе записей факты не просто накоплены, но автоматически классифицированы, они разнесены по соответствующим разделам и, следовательно, определены в своем типическом и родовом значении.

В этом смысле дневник играет роль коллекционного ящика, в который факты складываются как бы в заранее приготовленные для них отделения. Таким образом, на долю воспитателя остаются два последних момента научного наблюдения: систематизация накопленного и его объяснение. Если принять во внимание необычайную трудность четвертого момента (даже для солидно поставленного научного исследования) и особую сложность объяснения полученных фактов полностью, придется признать, что это требование может быть выполнено лишь частично в наиболее поддающихся толкованию местах, а полностью встает только задача систематизации наблюдений.

Приемов такой систематизации существует несколько, но опять-таки объединяющая их всех черта сводится к переходу от ряда конкретных фактов к некоторым общим выводам и формулировкам относительно той или иной стороны поведения. Предположим, что в течение года нами накоплено несколько десятков фактов, свидетельствующих о том, что ученик запоминал всякий раз исключительно большие и значительные группы учебного материала. При этом оказывается, что продолжительность запоминания практически не подкреплена ни одним фактом, который нам случалось наблюдать в течение года. Само собой разумеется, что, систематизируя наблюдения, мы делаем естественный вывод: закрепление реакций у данного ученика должно быть признано исключительно   /300/ развитым и активным в смысле объема охватываемых и усваиваемых реакций, но представляет чрезвычайно скромную величину в смысле продолжительности закрепления.

На этом примере ясно видно, что систематизация, в сущности говоря, не заключает в себе ничего нового. В ней крайне важно избежать всякой натяжки и сочинительства или привнесения от себя каких-либо домыслов, догадок и т.п. Она не должна заключать в себе ничего, кроме того, что заключено в самих фактах, но она должна только перейти от описания отдельных фактов к общим формулировкам.

При этом причинное объяснение только тогда делается возможным и желательным, когда само сопоставление отдельных групп фактов, возникающее при их систематизировании, наталкивает мысль на предположение о существовании причинной зависимости между одной и другой группами фактов. Если в отделе, характеризующем рецептивный момент реакции, мы придем на основании фактов к выводу, что у нашего ученика зрительные рецепторы работают ослабленно и вяло, и параллельно в характеристике памяти придем к фактическому установлению того, что из всех типов памяти у ученика наихудшим образом развита зрительная, естественно должны будем сделать заключение, что в данном случае перед нами причинно связанные между собой явления и именно потому зрительная память ученика недоразвита, что его зрительное восприятие слабо.

Достоинствами такой формы научно упорядоченного наблюдения являются, во-первых, естественность производимого здесь наблюдения, во-вторых, научная классификация фактов и, в-третьих, параллельность совершаемых наблюдений со всей школьной работой.

В самом деле, мы наблюдаем ученика всякий раз в естественных условиях его работы, и накопленные нами факты всегда относятся к тем непосредственным способам работы, которые привычны ученику. Кроме того, мы классифицируем факты согласно естественной обстановке работы: как они возникают. И наконец, никогда и нигде ученик не подозревает о том, что он является объектом наблюдения. Мы, в свою очередь, никогда не прекращаем педагогической работы для специальных наблюдений, но включаем их как составную часть в общий процесс воспитательных приемов.

Однако данная система обладает и целым рядом очень крупных недостатков. Первый и самый существенный — неопределенность и стихийность такой системы наблюдений. Мы не являемся в данном случае хозяевами положения; напротив, нам остается спокойно ждать, пока нужный нам факт не проявится сам собой. Поэтому долго, иногда годами, приходится ждать нужных фактов, а может случиться и так, что они вовсе не обнаружатся в школьной работе. Поэтому отсутствие тех или иных фактов в том или ином отделе отнюдь не свидетельствует о том, что таких форм поведения у ученика нет, а о том, что они не могут быть получены в школьной или семейной обстановке.   /301/    

Второй недостаток заключается в раздвоении внимания, которое требуется от учителя и воспитателя, когда он, будучи одновременно психологом и педагогом, должен не только заниматься своим делом, но и наблюдать. Понятно, что при таком раздвоении внимания могут пострадать обе стороны дела — и точность наблюдения, и подъем педагогического творчества.

Наконец, третьим недостатком системы является отвлечение внимания учителя сразу многими или несколькими учениками, что при наблюдении в течение долгого срока не дает ему возможности помнить, какие стороны каких учеников уже закреплены в достаточной мере, а какие не представлены в его дневнике вовсе. Эта случайность и несистематичность наблюдения от раза к разу, ото дня ко дню лишают наблюдение действенного, активного характера.

Из стремления избежать этих недостатков возникла другая чрезвычайно популярная форма психологических наблюдений, тесно связавшаяся с исследованием одаренности. Этой форме может быть присвоено название экспериментального исследования личности ученика.