ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Остается вопрос относительно тех средств, которыми может быть достигнута эта сублимация. Для всякого понятно, что средства моральной проповеди и даже средства полового просвещения совершенно бессильны противопоставить что-либо тем мощным очагам возбуждения, которые возникают в связи с половой деятельностью. Последним надо противопоставить столь же сильно и постоянно действующие очаги. Это достигается не выделением полового воспитания в какой-либо особый вопрос, а созданием такой систематической обстановки работы, которая бы соответствовала жизненным интересам юноши и представляла собой систему хорошо налаженных отводных каналов, могущих вместить в себя и дать правильное направление сублимированной половой энергии. В создании таких каналов и лежит задача полового воспитания, которая должна быть решена, таким образом, где-то в стороне от вопросов пола.

Единственная, совершенно необходимая мера социального /79/ характера — это практика совместного воспитания обоих полов, которая для нашей школы сделалась обычной, но до сих пор не получила всеобщего признания и продолжает встречать возражения. Психологические предпосылки этой системы чрезвычайно просты и ясны. Первая из них заключается в том основном психологическом правиле, согласно которому, если мы хотим добиться затухания силы раздражителя, мы должны позаботиться о том, чтобы сделать его постоянным, привычным, совершенно неприметным и не вызывающим особой реакции. Чем в большее количество сочетаний входит данный раздражитель, тем легче достигаем мы того, что он делается неприметным и относительно нейтральным. Мы перестаем его замечать, как свет, как воздух, как привычную обстановку, и вырабатываем автоматические, самые тонкие и изящные, прочные и короткие реакции в обращении с ними.

Итак, первой задачей полового воспитания является угашение этой реакции на всякое лицо другого пола. Именно противоположной цели достигает раздельное воспитание. Желая достигнуть изоляции половых раздражителей и тем предохранить инстинкт от преждевременного обнаружения, раздельное воспитание подчеркивает разницу между полами, исключает между ними центр общения, сосредоточивая все внимание воспитанников на половых различиях. С первого же года мальчик приучается смотреть на девочку (и наоборот) как на существо совершенно другое, с другими интересами, общение с которым не дозволено и представляет что-то недостойное, стыдное и соблазнительное и с которым заранее исключены всякие товарищеские отношения. Самая система прежнего воспитания, скажем, в старой гимназии оставляла в отношениях обоих полов только такие формы общения, как танцы на балу, тайное ухаживание и флирт. Само собой разумеется, что это содействовало созданию особой замкнутой и нездоровой в половом отношении среды, в которой половой инстинкт был стеснен и ограничен, но, не получая выхода и разумного использования, бурно и ярко проявлялся в самых животных, резких и грубых формах.

В результате такого воспитания, естественно, вырабатывался взгляд, что никакие другие отношения, кроме половых, с женщиной невозможны, ибо женщина — прежде всего самка, и что всякое лицо другого пола уже по одному этому является сильнейшим раздражителем инстинкта. Нигде, в самых развратных местах, взгляд на женщину так не связывался с половыми особенностями, как в монастырях. Раздражитель именно потому, что он был необычайно редким, сохранял необычайную силу действия, и систему этого обучения справедливо называют системой дразнения полового инстинкта. Чрезвычайно убедительно и то обстоятельство, что чем строже проводилась система раздельного воспитания, чем более изолированы были два пола, тем более острые и неприятные формы принимал инстинкт, как это одинаково было в закрытых учебных заведениях мужских и женских.

Второе: находясь в постоянном общении друг с другом, вступая в /80/ тысячи самых различных и сложнейших отношений между собой, и мальчики, и девочки приучаются не реагировать, не замечать половых особенностей: они делаются привычными и ненавязчивыми, нераздражающими и понятными. Пол тогда перестает замечаться, как свет, как воздух, как тепло. Вырабатываются и создаются такие обширные и мощные каналы, по которым может оттечь половое возбуждение, что задача сублимации решается в громадной степени уже одним этим фактом.

Наконец, третье и наиболее важное — возможность осуществления главной задачи воспитания полового инстинкта: избирательность функции, умение собрать и сосредоточить свою любовь на одном или на одной тоже как нельзя лучше вырабатывается на фоне общего затухания половых раздражителей. К тому же общность интересов может создать такое растворение чисто полового компонента юношеской любви во множестве других проявлений симпатии, что мы получим самые тонкие, сложные формы сублимации. Юношество непременно должно пройти через пору рыцарства по отношению к женщине. Рыцарство, как известная психологическая категория, есть неизбежная форма полового воспитания.

Против совместного воспитания выдвигается обычно то возражение, что существуют физиологические и психологические отличия между мальчиками и девочками и что эти отличия требуют различных систем воспитания и программ обучения в том и другом случае, как было у нас, когда женская гимназия отличалась от мужской и своими программами, и системой воспитания. Нетрудно увидеть, что эти требования большей частью социального характера и проистекали совсем из других источников. Прежде всего, играли роль разные призвания, к которым готовились в буржуазной школе мальчики и девочки. Идеал воспитания был скопирован с той жизни, которую в будущем должны были вести женщина и мужчина. Другими словами, это вызывалось тем соответствием школы и социальной среды, которое, как мы видели, является основным правилом педагогики. Ныне, при революционном переустройстве социального строя, естественно меняются и отношения в школе. И поскольку равная этика половой жизни делается основным правилом как для мужчин, так и для женщин, постольку стирается всякая необходимость в особом воспитании женщины.

Наконец, чисто психологические различия между мальчиком и девочкой, как различные способности к отдельным предметам (пресловутая неспособность девочек к математике или к активной деятельности), являются также не первично обусловленными данными, но производными от той исторической роли женщины, когда дифференциация общественных функций обрекла женщину на узкий круг четырех К (Kinder, Kьche, Kleider, Kirche) (дети, кухня, платье и церковь).

Однако не подлежат ни малейшему сомнению существенные различия в поведении мальчиков и девочек, обусловленные их полом, которые проявляются в самом раннем возрасте. Все эти различия /81/ относятся большей частью к инстинктам, но чрезвычайно трудно определить, насколько сильную роль здесь играет заражающий пример социальной среды и подражание детей. Например, при игре в куклы и при других проявлениях родительского или материнского инстинкта мы, несомненно, встречаемся с более или менее точным слепком с тех отношений, которые ребенок видит дома. Несомненно, остается существенная психологическая разница между мальчиком и девочкой, но все дело в том, что эта разница никак не может быть учтена в учебных и воспитательных программах.

Задача школы заключается вовсе не в том, чтобы всех стричь под одну гребенку, напротив, одна из задач организации школьно-социальной среды видится в возможно более сложной, разнообразной и гибкой организации ее элементов. Надо только, чтобы элементы не представляли собой чего-либо непримиримого и вязались в одну систему. При богатстве и гибкости этой системы половые различия сумеют быть легко учтены в воспитательном воздействии. И поскольку основной психологической предпосылкой наших воспитательных систем является установление в школе тех связей, которые впоследствии будут нужны в жизни, мы заранее должны пронизать школу сетью таких же внеполовых отношений, которые впоследствии будут нам нужны в жизни. А это заранее предполагает широчайшее общение обоих полов в школе как основу воспитательной системы.

Остается еще последний вопрос о компромиссной и частичной защите раздельного воспитания для переходного возраста полового созревания, которое особенно болезненно и в разное время переживается мальчиками и девочками, но легко увидеть, что такое предложение страдает всеми недостатками компромисса и еще больше обнаруживает свою несправедливость. В самом деле, если мы признаем оздоровляющее половое действие совместного воспитания, то должны признать и то, что никогда потребность в нем не ощущается так сильно и остро, как в критические годы полового созревания. И обратно, если мы согласимся с тем, что раздельное воспитание подчеркивает половые различия, дразнит и обостряет половой инстинкт, то согласимся с тем, что никогда вред этого дразнения не может быть так силен и ощутителен, как в эти годы. Таким образом, особенность этих лет, в смысле наиболее критического периода половой жизни, не только не ослабляет, но усиливает психологическую необходимость совместного воспитания.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ

ИНСТИНКТОВ

Первый вопрос, который встает перед педагогом, — это направление, в котором должны развиваться инстинкты. Самым общим правилом здесь будет социальная пригодность инстинкта и возможность применения его в безобидных, культурных и приемлемых формах. При этом возможны две точки зрения на предмет, если оставить в стороне педагогику обуздания инстинкта. /82/   

Первая, умеренная, выдвигает требование изживания инстинктов, т.е. такого воспитания, когда инстинкт, принимая безвредные и мирные формы, проявляет связанные с ним возбуждения в каких-либо искусственных приемах. Так, указывают на коллекционирование как на безобидную форму изживания инстинкта стяжательства и накопления. Указывают на спорт как на форму изживания инстинктов борьбы, драчливости и соревнования. При этом имеется в виду создать как бы предохранительные клапаны инстинкта, такие искусственные роды деятельности, в которых находила бы выход излишняя инстинктивная энергия.

Указывают, что изживание дает наилучшие психологические результаты: человек, много коллекционировавший в детстве, никогда не обнаружит после ни жадности, ни скупости, и, следовательно, надо заботиться о том, чтобы создать такие суррогатные виды деятельности, где инстинкт, сохранив все свои особенности, был бы направлен на невинный объект. Все дело в том, какой дать адрес инстинкту, в какую сторону его направить. В этом суть проблемы, говорят сторонники такого взгляда. В коллекционировании сохраняется вся сила, острота и страсть инстинктивного стремления к накоплению, но она направлена на почтовые марки или на курительные трубки и, следовательно, обезврежена. В спорте остается вся сила инстинкта соревнования: желание победить врага, превзойти соперника, причинить другому неприятность, пробиться вперед, достигнуть успеха путем оттеснения других, но этим сомнительным социальным качествам придано безвредное направление, так как урон причиняется на шахматной доске или на крокетной площадке, соревнование выражается в наилучшем ударе молотка или носка в футбольный мяч.

Однако такая точка зрения страдает двумя недостатками: во-первых, создавая и культивируя искусственные деятельности, рискуют развить ряд странностей, пристрастий и обратиться к воспитанию чудаков. Что-то обидно несерьезное для жизни, что-то неуемное заключается в чрезмерной страсти к самым невинным удовольствиям, и страстный охотник до игры в бирюльки или вышивальщик шелком по тюлю, хотя и безвредный, как знаменитый гоголевский герой, представляет собой какую-то карикатуру на личность.

А что при сильном развитии инстинкта мы непременно получим такие формы чудачества, это легко понять с самого начала, и приходится признать, что принцип изживания инстинктов не представляет из себя -радикального разрешения вопроса. Второе — неэкономность такого воспитательного принципа. Он предполагает обезвреживание инстинкта, вопрос же идет об его использовании; он тратит впустую на ничтожные и обидные цели драгоценнейшие силы человеческого стремления, порыва и настойчивости. Наконец, третье и последнее — принцип этот далеко не всегда достигает цели. Он перевоспитывает не инстинкт, а только сферу его приложения, сам же по себе инстинкт не только не изживается, но, как у страстного игрока или коллекционера, часто делается более устойчивым,     /83/ упорным, постоянно подкрепляемым. Таким образом, постоянно получается как бы укоренение и закрепление инстинкта вместо его преодоления.

По всему этому в педагогике инстинктов приходится выдвинуть другой принцип — не изживания инстинктов, но максимального их использования в процессе воспитания. С этой точки зрения и приходится говорить о построении всей решительно системы воспитания на инстинктивных стремлениях ребенка. Должны быть выработаны такие формы инстинктивной деятельности, которые помогли бы направить его по пути максимально полезного воспитательного развития. В этом смысле основой воспитания инстинктов делается тот же самый психологический принцип образования новых связей, что и при условных рефлексах. В процессе деятельности и реакции инстинкты легко переходят один в другой. Как у скупого рыцаря властолюбие породило скупость, потому что достижение власти было связано с непрерывным накоплением денег, точно так же основной психологический закон заключается в переходе одного инстинкта в другой, превращении всякой деятельности из средства в самоцель.

Психологическую разницу обоих принципов чрезвычайно легко уяснить на приведенных выше примерах. Коллекционирование марок, само по себе бесплодное, ненужное, может стать, однако, драгоценным воспитательным средством, если мы соединим это коллекционирование с какой-нибудь более сложной деятельностью, например с начальным изучением географии, с практической интернациональной перепиской, с эстетической оценкой знака. Тогда коллекционирование, соединенное всякий раз с более сложной деятельностью, действительно, создаст возможность переноса инстинкта накопления с марок на связанные с ним географические познания или чувство интернационального общения.

Здесь совершается подлинное завоевание инстинкта, когда прирожденное стремление к накоплению и завладению станет питать и двигать страсть к накоплению знаний или страсть узнать всю землю. Или в примере игры в шахматы: сложность умственных комбинаций, необходимость сложнейшей мыслительной работы всякий раз, как мы отыскиваем нужный ход, сперва делается простым средством и необходимостью для достижения эффекта игры, но постепенно из средства превращается она в самоцель, и для хорошего шахматного игрока чисто эмоциональный момент борьбы, победы и защиты отодвигается на задний план по сравнению с чистой радостью отвлеченного мышления, разрешения сложнейших комбинаций; удовлетворение, которое испытывает шахматный игрок от своего хода, есть уже не простое удовольствие от причиненной врагу неприятности, но гораздо большее удовольствие от правильно решенной задачи, от верно найденного выхода из запутанного положения. Если бы это было психологически неверно, то при прочих равных условиях интерес игры со слабым противником был бы совершенно одинаков, как и с сильным. Общий принцип может /84/ быть сформулирован так: основное педагогическое правило воспитания инстинктов требует не простого их обезвреживания, но использования, не изживания, но перенесения в более высокие виды деятельности.

ДЕТСКИЕ ИНТЕРЕСЫ

Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес, т.е. особая нацеленность психического аппарата ребенка на тот или другой предмет. Интересы имеют универсальное значение в детской жизни. Все, что мы делаем, даже самое интересное, говорит Торндайк, мы делаем все же из интереса, хотя бы из отрицательного интереса — боязни неприятности. Таким образом, интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы и всего обучения на точно учтенных детских интересах.

Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность. Даже внешняя мимика интереса показывает, что интерес означает не что иное, как расположение и приготовление организма к известной деятельности, сопровождаемое общим повышением жизнедеятельности и чувства удовольствия. Тот, кто слушает с интересом, задерживает дыхание, направляет уши в сторону говорящего, не сводит с него глаз, оставляет всякую другую работу и движение и, как говорят, «весь превращается в слух». Это и есть наиболее яркое выражение полного собирания организма в одну точку, полного превращения его в один род деятельности.

Надо иметь в виду одну чрезвычайно существенную опасность, которая при этом встречается педагогу: она заключается в том, что легко возникает при стремлении заинтересовать чем-либо и при этом возможна подмена интересов. Вызывается интерес, но не тот, который нужен, и не к тому, что нужно. В одном из американских учебников психологии приводится красноречивый рассказ одной из учительниц. В народной школе, желая преподавать географию, она решила начать ознакомление детей с того, что им доступно, близко и понятно, с окружающих их полей, холмов, рек, равнин. Это, однако, показалось детям скучным и не вызвало в них никакого интереса. Дело в том, что предшествующая учительница, желая заинтересовать детей, чтобы объяснить им гейзер, принесла резиновый мяч с отверстием, наполненный водой, искусно запрятала его в кучу /85/ песку и, надавив его ногой в нужном месте, добилась того, что струйка воды пробилась через песок к всеобщему восторгу детей. Она же при объяснении вулкана воспользовалась ваткой, обмоченной в серу и зажженной в песочном холмике на манер кратера. Все это вызвало в детях живейший интерес, и новой учительнице они заявили: «Мы все это сами знаем, покажите нам лучше фейерверк, как мисс N». «Или спринцовку», — предложил кто-то другой.

На этом примере легко видеть ложную замену одного интереса другим. Первой учительнице, несомненно, удалось вызвать живейший интерес в детях, но то был интерес к фокусу, к фейерверку и к спринцовке, а не к вулкану и к гейзеру. Такой интерес не только не полезен, но даже вреден педагогически. Потому что он не облегчает той деятельности, которой мы требуем от детей, а создает сильного ей конкурента в виде могущественного интереса и, следовательно, ослабляет подготовку организма, которую ожидает вызвать учитель. Чрезвычайно легко вызвать интерес, рассказывая анекдоты на уроках истории, но трудно при этом уберечься от того, чтобы это был интерес не к анекдоту, а к истории. Такими побочными средствами вызываемые интересы не только не способствуют, но даже тормозят нужную нам деятельность.

Вот почему ничего не стоит внимание или интерес ребенка к работе, если их стимулом является боязнь наказания или ожидание награды. Мы можем быть уверены, что развиваем в детях интерес не к шитью или арифметике, хотя ребенок прилежно шьет или считает, но интерес к конфетке, которую он должен получить в награду, или боязнь остаться без сладкого, если он провинится. Чрезвычайно сложную психологическую задачу представляет умение найти верный интерес и следить все время за тем, чтобы интерес не уклонялся в сторону и не подменялся никаким другим.

Здесь, между прочим, лежит причина того, почему награда и наказание являются психологически совершенно недопустимым средством в школе. Помимо всех прочих вредных влияний, о которых речь будет идти ниже, они вредны уже тем, что бесполезны, т.е. бессильны вызвать надобный нам род деятельности, так как вводят неизмеримо более могущественный интерес, который заставляет, правда внешне, совпадать поведение ребенка с тем, которого мы желаем, но внутренне оставляет его совершенно неизменным. «Наказание воспитывает рабов» — это древнее правило абсолютно верно психологически, так как наказание, действительно, не научает ничему другому, как боязни и умению направлять свое поведение именно боязнью. Потому наказание является самым легким и бездарным педагогическим средством, что оно дает быстрый эффект, не заботясь о внутреннем воспитании инстинкта. Чрезвычайно легко, исходя из естественного отвращения ребенка к боли, застращать его розгой и тем заставить сдерживать свою дурную привычку, но это не уничтожает ее, а, напротив, вместо одной дурной привычки прививает еще новую: подчинение страху. Так же обстоит дело с наградой: легко вызвать реакцию, если исполнение /86/ ее будет связано для ребенка с получением удовольствия, но, коли мы хотим воспитать в ребенке именно эту реакцию, мы должны позаботиться о том, чтобы удовлетворение и удовольствие связывалось именно с реакцией, а не с ожидаемой наградой.

Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Следует всегда придерживаться психологического правила перехода от естественных интересов ребенка, которые мы у него находим в достаточном количестве, к интересам прививаемым. С точки зрения психологической здесь правильно различать новые интересы, воспитание которых представляет самоцель, и интересы, воспитываемые лишь как средство. Самоцель могут представлять лишь те интересы, длительное укрепление которых приводит к тому, что они укореняются и остаются на всю жизнь. Развитие и укрепление интереса составляют основной закон воспитания и требуют от педагога постепенного насыщения этого интереса в процессе деятельности. Таковы, например, интересы к жизненным делам, к науке, к труду и т.д.

Другие интересы более частного или временного характера могут служить в процессе воспитания только средствами воспитания некоторых нужных реакций. Таков интерес к грамматике чужого языка, к умыванию и другим гигиеническим правилам и т.п. Чрезвычайно важно заинтересовывать ребенка в процессе умывания-яли в грамматических формах склонения до тех пор, пока у него не выработается привычка умываться или правильно говорить на иностранном языке. Но, как только это достигнуто, нам нет больше надобности заботиться о данном интересе, поддерживать, развивать и укреплять его, и мы спокойно предоставляем ему погаснуть.

Еще более временное назначение имеют интересы косвенные, которые не прямо связаны с нужной реакцией, но могут косвенно послужить к ее выработке. Таков, например, характер педагогической задачи Торндайка, в которой он предлагает использовать при изучении химии естественный интерес детей к кухне, но при этом необходимо, чтобы вновь возникающий интерес к химии заглушил и подавил первоначальный интерес к кухне.

Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило.

При этом существеннейшую помощь оказывает трудовой метод воспитания. Он исходит из естественных склонностей детей      /87/ к деланию, к действованию, он позволяет каждый предмет превратить в ряд интересных действий, а ничто так не свойственно ребенку, как испытывать удовлетворение от собственной деятельности. Активность ребенка позволяет каждый предмет поставить в личные отношения к нему, сделать делом его личного успеха. Сюда же относится соединение учебных занятий с жизнью, требование, чтобы каждое вновь сообщаемое знание присоединялось к уже известному и поясняло ученику что-нибудь новое. Трудно представить себе что-либо более не психологическое, чем прежняя система обучения, когда ребенок изучал арифметику, алгебру, немецкий язык, совершенно не понимая, что к чему относится и для чего ему это нужно. Если при этом возникал интерес, то это происходило всякий раз случайно, независимо от воли учителя.

Еще три важных педагогических вывода следует сделать из учения об интересе: первый заключается в связности между всеми предметами курса, которая является лучшим залогом возбуждения единого интереса, группировки его вокруг одного стержня. Только тогда мы можем говорить о более или менее длительном, прочном и глубоком интересе, когда он не раздробляется на десятки отдельных частей, но позволяет охватить единой и общей мыслью разрозненные предметы обучения. Второй — это правило относительно того, что всем приходится прибегать к повторению как к методу запоминания и усвоения знаний. И все учитывают, как неинтересно для детей повторение, как они не любят подобных занятий, хотя бы они и не представляли для них трудности. Причина заключается в том, что здесь нарушается основное правило интереса, благодаря которому повторение представляет из себя самый нерациональный и непсихологический прием.

Правило заключается в том, чтобы вовсе избежать повторения и сделать преподавание концентрическим, т.е. расположить предмет таким образом, чтобы он в возможно кратком и упрощенном виде был пройден сразу в полном объеме. Затем учитель возвращаеся к тому же предмету, но не для простого повторения уже бывшего, а для прохождения еще раз в углубленном и расширенном виде, со множеством новых фактов, обобщений и выводов, так что все заученное учениками повторяется вновь, но раскрывается с новой стороны, а новое так связывается с уже знакомым, что интерес легко возникает сам собой. В этом отношении как в науке, так и в жизни только новое о старом может заинтересовать нас.

Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес. Фребель указывает, как первые знания ребенок получает на основе своего естественного интереса к жизни и к занятиям взрослых. С самых ранних лет сын крестьянина, купца или ремесленника приобретает естественным путем множество самых разнообразных сведений, наблюдая за поведением отца. Так и в более позднем возрасте     /88/ следует за исходную точку для выработки нового интереса брать уже существующий и исходить из того, что знакомо и близко. Вот почему классическое образование, сразу начинавшее с мифологии и древних языков и с предметов, не имевших ничего общего с жизнью, касавшейся ребенка, было скучным. Таким образом, основным правилом делается положение, что перед тем, как сообщить ребенку новое знание или вкоренить ему новую реакцию, надо позаботиться о том, чтобы подготовить почву для них, т.е. возбудить соответствующий интерес. Это подобно разрыхлению почвы перед посевом.

СХЕМА ДЕТСКИХ ИНТЕРЕСОВ

Развитие детских интересов находится в тесной связи с общим биологическим ростом ребенка. Интересы суть выражения органических потребностей ребенка. В первую пору жизни, когда ребенок только начинает учиться управлять своими воспринимающими органами: двигать руками, головой, глазами, у него возникает интерес ко всяким раздражителям, будь то звуковые, световые или другие. Громкий голос, яркая краска, ощупывание предмета — все вызывает в нем интерес. В эту пору ребенок — естественный захватчик всего попадающегося ему под руку, и так как все связано у него с питанием, он любую вещь норовит попробовать на вкус и любой предмет тащит в рот.

Постепенно ребенок начинает ходить, и его интересом делается перемещение в пространстве, лазание, ползание, карабкание, перестановка предметов — ребенка уже интересует среда. Следующие годы посвящены более прочной ориентировке в среде, более тонким ознакомлениям с отдельными ее элементами, активной деятельности и комбинации тех или иных элементов. Самодеятельность становится главным интересом ребенка, желание самому все сделать руководит всеми его поступками. Теперь ребенок способен трудиться над какой-нибудь работой до усталости, находить бесконечное удовлетворение в этом повторяющемся всякий раз процессе собственных несложных действий.

Следующий период характеризуется расширением интересов за пределы ближайшей среды, так как ребенку уже хорошо известно все его .окружающее и та сумма комбинаций, на которую оно способно. Возникает интерес к путешествию, к бродяжничеству, к побегам. Именно на эти годы падает особенный интерес к приключениям, к великим путешественникам, к подвигам. Наконец, период отрочества характеризуется повышенным интересом к самому себе, ребенок вновь делается философом и лириком, каким он был раньше, когда задавал бесконечное число вопросов. Собственные переживания, проблемы своего «я» приковывают теперь все внимание отрока с тем, чтобы в юности опять замениться расширенным и /89/ повышенным интересом к миру и к самым коренным вопросам бытия, которые мучают сейчас его сознание. У юноши глаза всегда широко раскрыты на мир, и это означает высшую зрелость его существа для жизни.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ

ИГРЫ

Но едва ли не самым драгоценным орудием воспитания инстинкта является детская игра.

Популярный взгляд на игру — как на безделье, как на потеху, которой надо отдать только час. Поэтому обычно в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку убить досуг. Между тем уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. Мало того, игра присуща не только человеку — играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение. В науке было предложено несколько теорий игры, пытавшихся разгадать эту мысль.

Одна из них сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок, устранены от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, им не на что тратить накопляющуюся в их организме энергию, и тогда они совершают ряд ненужных и бесполезных движений, бегают, резвятся, прыгают и тем самым дают выход накопленной энергии.

Таким образом, уже эта теория видит в игре не случайную прихоть, забаву, но важную жизненную необходимость. Она представляет в этом отношении шаг вперед по сравнению с популярным взглядом. Но она еще далеко не исчерпывает смысла игры, для нее игра только клапан, только отверстие, через которое вытекает неиспользованная энергия. Она еще не отвечает на вопросы: на что же тратится эта энергия, является ли трата целесообразной?

На это отвечает другая теория, которая усматривает биологическую полезность игры в том, что она — как бы естественная школа воспитания детеныша. Если присмотреться к игре, легко заметить, что она заключает в себе не только бесполезные и ненужные движения, но и связанные с будущей деятельностью животного, вырабатывающего навык и умение для этой деятельности, подготовляющие к жизни, устанавливающие и упражняющие нужные наклонности. Игра является естественной школой животного. Так, котята, играя с клубком ниток или с мертвой мышью, принесенной /90/ матерью, учатся ловить живых мышей. Это биологическое значение игры, как школы и подготовки к будущей деятельности, всецело подтверждается изучением человеческой игры.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. Первую группу игр составляют игры ребенка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и, пока ребенок возится с ними, он учится смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следующий период игр, с прятанием, убеганием и т.д., связан с выработкой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виденное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности.

Один из психологов сказал: «Если вы хотите знать, какая из двух девочек будет лучшей матерью, приглядитесь к тому, какая из них лучше и больше играет со своей куклой». Этим он хотел указать на воспитательное значение для материнского инстинкта игры в куклы. Было бы неправильно думать, что, играя в куклы, девочка учится быть матерью в том смысле, в каком кошка на игре с мертвой мышью обучается преследованию живой. Здесь отношение между игрой и опытом гораздо более отдаленное и сложное. Возможно, будущая мать не сохранит и не запомнит ни одного движения, но несомненно, что здесь проводятся основные линии, складываются основные черты ее будущего внутреннего опыта, который поможет ей впоследствии осуществить то в жизни, что ныне занимает ее в игре. Играя в куклы, девочка учится не обходиться с живым ребенком, а чувствовать себя матерью.

Так приходится смотреть на те элементы подражательности, которые вносятся в игру, — они содействуют активному усвоению ребенком тех или иных сторон жизни и организуют его внутренний опыт в том же направлении. Другие игры, так называемые строительные, те, которые связаны с работой над материалом, учат точности и верности наши движения, вырабатывают тысячу самых ценных навыков, разнообразят и умножают наши реакции. Эти игры научают нас ставить перед собой известную цель и так организовывать движения, чтобы они могли быть направлены к осуществлению этой цели. Таким образом, первые уроки планомерной и целесообразной деятельности, координации движений, умения управлять своими органами и контролировать их принадлежат этим играм. Другими словами, они являются такими же организаторами и учителями внешнего опыта, как первые организовывали внутренний опыт. /91/   

Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которые возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры. Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых и новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.

Надо сказать, что с воспитанием социального инстинкта далеко не все обстоит благополучно в нынешней педагогике. Семья представляет из себя слишком несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных элементов и с совершенно установившимися формами отношений между ее членами. Она способна создать в детской душе глубокие и прочные социальные связи, но чрезвычайно ограниченного размера: умение быть гражданином маленького социального мирка при очень тесных и глубоко врезающихся в личность непосредственных связях. Семья учит только самым тесным и близким социальным связям, она воспитывает семьянина в то время, как эпоха требует грандиозных задач воспитания гражданина мира и связи с растущими каждый день мировыми связями. Не годится в этом отношении и школьный класс, так как и он состоит из немногочисленных элементов, где социальные отношения принимают очень скоро установившиеся и застывшие формы, где отношения быстро притираются друг к другу, не зацепляют и не вызывают новых реакций и где все они вырабатываются по известному трафарету, однообразно и сухо. Школьный коллектив представляет собой недостаточно широкую арену для развития больших социальных страстей, даже он представляет из себя слишком тесную и незначительную школу для социального инстинкта. Между тем перед воспитанием стоят две грандиозные задачи. Первая — воспитать этот инстинкт в грандиозных, мировых размерах. Эта задача психологически может быть решена только огромным расширением социальной среды. Мы должны ломать стены дома во имя класса, стены класса во имя школы, стены школы во имя объединения всех школ города и т.д., вплоть до детских движений, /92/ охватывающих всю страну, или даже мирового детского движения, как пионерское или коммунистической молодежи. В этих движениях, и только в них, ребенок может научиться реагировать на отдаленнейшие раздражители, устанавливать связь между своей реакцией и между событием, отстоящим на тысячи верст, координировать, связывать свое поведение с поведением огромных человеческих масс, скажем, с международным рабочим движением.

Другая задача социального воспитания заключается в выработке и шлифовке особенно тонких форм социального общения. Дело в том, что социальные отношения в нашу эпоху делаются грандиозными не только по масштабу, они грандиозны по степени дифференцировки и сложности. Социальные отношения в прежнее время исчерпывались небольшой группой трафаретных отношений, и бытовые правила житейской вежливости более или менее полно охватывали курс социального поведения человека. Вместе с всерастущей сложностью жизни человек входит во все более и более сложные и разнообразные социальные отношения, он становится частью самых разных социальных образований, и поэтому все многообразие социальных отношений современного человека не может быть исчерпано какими-нибудь заранее готовыми навыками или умениями. Скорее, перед воспитанием стоит цель выработки не определенного количества умений, а известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке.

От самых пустых и легких социальных отношений, которые создаются между пассажирами в трамвае, и до самых сложных, которые возникают при глубоких формах любви и дружбы, человеку необходимо проявлять подлинное творческое умение в нахождении своих отношений с другим человеком. Любовь и дружба есть такое же творчество социальных отношений, как и политическое и профессиональное воспитание. И вот этому уточнению, шлифовке и разнообразию социальных отношений может научить игра. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания.

Наконец, здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность игры: подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там     /93/ возникаст мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которой сводится в конечном счете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций, единственно нужным в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведения путем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки, т.е. той подготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается на известную форму поведения, и весь механизм отбора сводится не к чему другому, как к внутреннему, необнаруженному проектированию поведения до известных конечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие. Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и дает нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребенка задачу достижения определенной цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребенка до высшей точки, заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приуготовлением к будущей жизни.

Один из психологов рассказывал, как в некоей английской колонии туземцы с удивлением смотрели на англичан, которые до усталости гоняли футбольный мяч. Они привыкли к тому, что господа ничего не делают и за мелкую монету обычно исполняли их поручения. На этот раз один из туземцев подошел к играющим англичанам и предложил за несколько шиллингов сыграть за них в футбол, чтобы им не утомляться. Туземец не понял того психологического отличия между игрой и трудом, которое заключается в субъективном эффекте игры, и обманулся полным внешним сходством игровой и трудовой деятельности. /94/   

Глава VI ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ПОНЯТИЕ ОБ ЭМОЦИИ

Учение об эмоциях, или чувствах, представляет собой самую неразработанную главу в прежней психологии. Эту сторону поведения человека оказалось труднее описать, классифицировать и связать какими-нибудь законами, чем все остальные. Тем не менее и в прежней психологии были высказаны совершенно справедливые взгляды на природу эмоциональных реакций.

Первым удалось это установить Джемсу и Ланге, из которых первый обратил внимание на широкие телесные изменения, сопровождающие чувства, а второй — на те сосудодвигательные изменения, которыми они сопровождаются. Независимо друг от друга оба исследователя пришли к выводу, что обычное представление о чувствах является плодом глубокого заблуждения и в действительности эмоции протекают совершенно не таким порядком, как это представляют себе.

Обычная психология и обыденное мышление различают в чувстве три момента. Первый — восприятие какого-либо предмета или события или представление о нем (встреча с разбойником, воспоминание о смерти любимого человека и т.п.) — А, вызываемое этим чувство (страх, грусть) — В и телесные выражения этого чувства (дрожь, слезы) — С. Полный процесс протекания эмоции представляли себе в следующем порядке: ABC.

Если приглядеться внимательно ко всякому чувству, легко заметить, что оно всегда имеет свое телесное выражение. Сильные чувства как бы написаны у нас на лице, и, взглянувши на человека, мы без всяких объяснений можем понять, гневается он, испуган или благодушествует.

Все телесные изменения, сопровождающие чувство, легко распадаются на три группы. Прежде всего, это группа мимических и пантомимических движений, особых сокращений мускулов, главным образом глаз, рта, скул, рук, корпуса. Это класс двигательных реакций-эмоций. Следующей группой будут соматические реакции, т.е. изменения деятельности некоторых органов, связанных с важнейшими жизненными функциями организма: дыхания, сердцебиения и кровообращения. Третья группа — это группа секреторных реакций, тех или иных секреций наружного и внутреннего порядка: слезы, пот, слюноотделение, внутренняя секреция половых желёз и т.п. Из этих трех групп и складывается обычно телесное выражение всякого чувства.

Джемс различает те же самые три момента во всяком чувстве, которые названы выше, но он выдвинул теорию, по которой порядок и последовательность этих моментов иные. Если обычная схема /95/ чувства устанавливает последовательность ABC, т.е. восприятие, чувство, мимика, то истинное положение дел, как полагает Джемс, больше соответствует другой формуле — АСВ: восприятие — мимика — чувство.

Иными словами, Джемс предполагает, что те или иные предметы обладают способностью непосредственно рефлекторным путем вызывать в нас телесные изменения и уже вторичным моментом восприятия этих изменений явится само по себе чувство. Встреча с разбойником, предполагает он, рефлекторно, без посредства всякого чувства, вызывает в нас дрожь, сухость в горле, бледность, порывистое дыхание и прочие симптомы страха. Само же чувство страха есть не что иное, как совокупность вот этих изменений, сознаваемых организмом. Бояться означает ощущать свою дрожь, свое сердцебиение, свою бледность и т.п. Так же почти воспоминание о смерти родного и близкого человека рефлекторно вызывает слезы, опускание головы и т.п. Грусть сводится к ощущению этих симптомов, и грустить означает воспринимать свои слезы, свою согбенную позу, опущенную голову и т.д.

Обычно говорят: мы плачем, потому что мы огорчены; мы бьем, оттого что мы раздражены, мы дрожим, потому что мы испуганы. Правильнее было бы сказать: мы огорчены, потому что мы плачем; мы раздражены, потому что мы бьем; мы испуганы, потому что дрожим (Джемс, 1912, с. 308).

То, что прежде считалось причиной, является на самом деле следствием, и наоборот — следствие оказывается причиной.

Что это действительно так, можно убедиться из следующих рассуждений. Первое заключается в том, что, если мы искусственно вызовем те или другие внешние выражения чувства, не замедлит явиться и само чувство. Попробуйте для опыта, как говорит Джемс, вставши утром, принять выражение меланхолии, говорите упавшим голосом, не подглмайте глаз, почаще вздыхайте, чуть-чуть изогните спину и шею, одним словом, придайте себе все признаки грусти — и к вечеру вами овладеет такая тоска, что вы не будете знать, куда деваться. Воспитатели прекрасно знают, как легко шутка в этой области у детей переходит в действительность и как два мальчика, затеявшие драку в шутку, без всякой злобы друг против друга, вдруг в разгаре борьбы начинают ощущать в себе гнев против противника и не могут сказать, кончилась игра или еще продолжается. Так легко испуганный в шутку ребенок вдруг начинает бояться на самом Деле. Да и вообще, всякое внешнее выражение облегчает наступление соответствующего чувства: бегущий легко пугается и т.п. Это хорошо знают актеры, когда та или иная поза, интонация или жест вызывают в них сильную эмоцию.

Еще убедительнее говорит в пользу того же обратная закономерность. Стоит только побороть телесные выражения эмоции, как немедленно исчезает и она сама. Если при страхе подавить дрожь, заставить ровно биться сердце, придать нормальное выражение лицу, то и самое чувство страха исчезнет. Подавите выражение /96/ какой-нибудь страсти, и она умрет. Один из психологов рассказывал, что всякий раз, когда он чувствовал припадок гнева, он широко разгибал ладони и до боли растопыривал пальцы. Это неизменно парализовало гнев, потому что невозможно сердиться с широко раскрытой ладонью, ибо гнев означает сжатые кулаки и стиснутый рот. Если мысленно отнять от эмоции, как бы вычесть из нее, все телесные изменения, легко увидеть, что ничего не останется от чувства. Отнимите у страха его симптомы — и вы перестанете бояться.

Видимым возражением против такой точки зрения являются два факта, которые, однако, при правильном понимании не только не опровергают, но даже подтверждают это учение. Первый из них заключается в том, что часто те или иные реакции не непременно соединяются с эмоцией. Например, если натереть луком глаза, легко можно вызвать слезы, но это вовсе не означает, что вслед за ними явится грусть. Легко понять, что в данном случае мы вызываем только один изолированный симптом, который сам по себе бессилен вызвать эмоцию, но который непременно вызвал бы ее, если бы встретился в нужной комбинации со всеми остальными симптомами. Недостаточно слез на глазах, чтобы вслед за этим появилась и грусть, потому что грусть заключается не в одних слезах, а еще в целом ряде внутренних и внешних симптомов, которые в данную минуту отсутствуют.

Второе возражение заключается в том, что то или иное чувство легко вызывается при помощи внутреннего приема ядов, вводимых в кровь. Не принимая никаких искусственных выражений чувства, достаточно принять известную дозу алкоголя, морфия или опия, для того чтобы возник ряд сложных чувств. Но легко заметить, что, вводя эти вещества, мы воздействуем на самый нерв эмоциональных реакций. Мы изменяем химический состав крови, меняем систему кровообращения и те внутренние процессы, которые связаны с кровью, в частности внутреннюю секрецию, и в зависимости от этого легко получаем резкий эмоциональный эффект в организме.

Все позволяет нам утверждать, это эмоция действительно является некоторой системой реакций, рефлекторно связанной с теми или иными раздражителями. Схема эмоций Джемса всецело совпадает с той схемой поведения и сознательного опыта, из которой мы исходим все время. Чувство не возникает само по себе в нормальном состоянии. Ему всегда предшествует тот или иной раздражитель, та или иная причина — внешняя или внутренняя (А). То, что заставляет нас бояться или радоваться, и будет тем раздражителем, с которого начинается реакция. Затем следует ряд рефлекторных реакций, двигательных, соматических, секреторных (С). И наконец, круговая реакция, возврат собственных реакций в организм в качестве новых раздражителей, восприятие вторичного порядка проприорецептивного поля, которые и представляют собой то, что прежде называлось самой эмоцией (В).

При этом легко понять субъективный характер чувства, т. е. то, что человек, испытывающий его, и человек, смотрящий на его     /97/ внешние выражения, будут иметь совершенно разные представления о нем. Это происходит оттого, что оба наблюдателя фиксируют в данном случае два разных момента одного и того же процесса. Смотрящий извне фиксирует момент С, т.е. сами по себе эмоциональные реакции. Смотрящий изнутри — проприорецептивное раздражение, исходящее от тех же реакций, момент В, и здесь, как это выяснено выше, мы имеем совершенно другие нервные пути и, следовательно, разные процессы.

БИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА

ЭМОЦИЙ

Что эмоции возникают на основе инстинктов и представляют из себя близкие ответвления последних — нетрудно заметить. Это дает повод некоторым исследователям рассматривать инстинктивно-эмоциональное поведение как одно целое.

Особенно ясен инстинктивный корень эмоций в наиболее примитивных, элементарных, так называемых низших чувствованиях. Здесь некоторые исследователи одни и те же реакции относят то к инстинктам, то к эмоциям. Рассмотрим в качестве примера две элементарные эмоции — гнев и страх в их возможном биологическом значении. Легко заметить, что все телесные изменения, сопровождаемые страхом, имеют биологически объяснимое происхождение.

Есть все основания полагать, что некогда все те двигательные, соматические и секреторные реакции, которые входят в состав эмоции как в целостную форму поведения, представляли собой ряд полезных приспособительных реакций биологического характера. Так, несомненно, что страх явился высшей формой моментального и стремительного избегания опасности и что у животных, а подчас и у человека он носит еще совершенно явные следы своего происхождения. Мимические реакции страха сводятся обычно к расширению и подготовлению воспринимающих органов, цель которых заключается в настораживании, чрезвычайно встревоженном уловлении малейших изменений среды. Широко раскрытые глаза, раздувающиеся ноздри, наставленные уши — все это означает настороженное отношение к миру, внимательное прислушивание к опасности. Далее идет напряженная, как бы подготовленная для действия группа мускулов, как бы мобилизованная для совершения скачка, убегания и т.п. Дрожь, столь обычная при человеческом страхе, представляет собой не что иное, как быстрое сокращение мускулов, как бы приспособленное к необычайно быстрому бегу. У животных дрожь при страхе непосредственно переходит в бег. Такой же смысл и значение убегания от опасности представляют и соматические реакции нашего тела. Бледность, прекращение пищеварения, понос означают отлив крови от тех органов, деятельность которых не представляет сейчас первостепенной жизненной необходимости и важности для организма, и прилив ее к тем органам, которым надлежит    /98/ сейчас сказать самое решающее слово. Это похоже, действительно, на мобилизацию, когда кровь, этот интендант нашего организма, закрывает и прекращает деятельность тех органов, которые как бы находятся в тылу и связаны с мирной деятельностью организма, и бросает всю силу своего питания на боевые участки — те, которые непосредственно спасают от опасности. Таким же становится и дыхание — глубокое, прерывистое, приспособленное к быстрому бегу. Секреторные реакции, связанные с сухостью горла и т.п., как бы свидетельствуют о том же отливе крови.

Наконец, последние исследования над животными показали, что эмоции вызывают и изменения внутренней секреции. Мы знаем, что у испугавшейся кошки изменяется химизм крови. Другими словами, мы знаем, что и самые интимные внутренние процессы приспосабливаются к основной задаче организма — к избеганию опасности. Все это, вместе взятое, позволяет нам определить страх как мобилизацию всех сил организма для бегства от опасности, как заторможенное бегство и понять, что страх представляет собой отвердевшую форму поведения, возникшую из инстинкта самосохранения в его оборонительной форме.

Совершенно аналогичным способом легко показать, что гнев есть инстинкт самосохранения в его наступательной форме, что он — другая группа реакций, другая форма поведения, нападатель-ная, что он — мобилизация всех сил организма для нападения, что гнев есть заторможенная драка. Таково происхождение мимики гнева, выражающейся в стиснутых кулаках, как бы приготовленных для удара, в выдвинутых скулах и стиснутых зубах (остаток того времени, когда наши предки кусались), в покраснении лица и угрожающих позах.

Однако легко заметить, что и страх, и гнев в той форме, в какой они сейчас встречаются у человека, представляют собой чрезвычайно ослабленные формы этих инстинктов, и невольно возникает мысль, что на пути развития от животного до человека эмоции идут на убыль и не прогрессируют, а атрофируются.

Страх и гнев собаки сильнее и выразительнее гнева дикаря; те же чувства у дикаря импульсивнее, чем у ребенка; у ребенка они ярче, чем у взрослого. Отсюда легко сделать общий вывод: в системе поведения эмоции играют роль рудиментарных органов, которые в свое время имели большое значение, но сейчас, вследствие изменившихся условий жизни, обречены на вымирание и представляют собой ненужный и подчас вредный элемент в системе поведения.

И в самом деле, в отношении педагогическом чувства представляют из себя странное исключение. Все остальные формы поведения и реакций желательно для педагога увеличивать и укреплять. Если представить себе, что каким-нибудь путем мы достигли бы увеличения запоминания или понимания у учеников в десять раз, это, конечно, облегчило бы нам воспитательную работу в те же десять раз. Но если представить себе на минуту, что в десять раз увеличится эмоциональная способность ребенка, т.е. он станет в десять /99/ раз чувствительнее и от малейшего удовольствия станет приходить в экстаз, а от малейшего огорчения рыдать и биться, мы, конечно, получим крайне нежелательный тип поведения.

Таким образом, идеал эмоционального воспитания якобы заключается не в развитии и укреплении, а, напротив, в подавлении и ослаблении эмоций. Раз эмоции представляют собой биологически бесполезные формы приспособления вследствие изменившихся обстоятельств и условий среды и жизни, следовательно, они обречены на вымирание в процессе эволюции, и человек будущего так же не будет знать эмоций, как он не будет знать других рудиментарных органов. Чувство — это слепая кишка человека. Однако такой взгляд, говорящий о совершенной ненужности эмоций, глубоко неверен.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА

ЭМОЦИЙ

Из простого наблюдения мы знаем, как эмоции усложняют и разнообразят поведение и насколько эмоционально одаренный, тонкий и воспитанный человек стоит в этом отношении выше невоспитанного. Другими словами, даже повседневное наблюдение указывает на какой-то новый смысл, который вносится в.поведение наличием эмоций. Эмоционально окрашенное поведение приобретает совершенно другой характер в отличие от бесцветного. Те же самые слова, но произнесенные с чувством, действуют на нас иначе, чем мертво произнесенные.

Что же вносит эмоция нового в поведение? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо припомнить общий характер поведения, как он был обрисован выше. С нашей точки зрения, поведение есть процесс взаимодействия между организмом и средой. И следовательно, в этом процессе всегда возможны как бы три формы соотношения, которые фактически чередуются одна с другой. Первый случай тот, когда организм чувствует свое превосходство над средой, когда выдвигаемые ею задачи и требования к поведению без труда и без напряжения решаются организмом, когда поведение протекает без всяких внутренних задержек и осуществляется оптимальное приспособление при наименьшей затрате энергии и сил.

Другой случай происходит тогда, когда перевес и превосходство будут на стороне среды, когда организм с трудом, с чрезмерным напряжением начнет приспосабливаться к среде, и все время будет ощущаться несоответствие между чрезмерной сложностью среды и сравнительно слабой защищенностью организма. В этом случае поведение будет протекать с наибольшей затратой сил, с максимальной затратой энергии при минимальном эффекте приспособления.

Наконец, третий, возможный и реальный случай — это тот, когда возникает некоторое равновесие, устанавливаемое между организмом и средой, когда ни на той, ни на другой стороне нет перевеса, но и то и другое является как бы уравновешенным в своем споре. /100/  

Все три случая — основа для развития эмоционального поведения. Уже из происхождения эмоций, из инстинктивных форм поведения можно видеть, что они являются как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой. И все те эмоции, которые связаны с чувством силы, довольства и т.п., так называемые положительные чувства, будут относиться к первой группе. Те, которые связаны с чувством подавленности, слабости, страдания - отрицательные чувства будут относиться ко второму случаю, и только третий случай будет случаем относительного эмоционального безразличия в поведении.

Таким образом, эмоцию следует понимать как реакцию в критические и катастрофические минуты поведения, как точки неравновесия, как итог и результат поведения, во всякую минуту непосредственно диктующий формы дальнейшего поведения.

Интересно, что эмоциональное поведение имеет чрезвычайно широкое распространение и, в сущности говоря, даже в самых первичных наших реакциях легко обнаружить эмоциональный момент.

Прежняя психология учила, что во всяком ощущении есть свой эмоциональный тон, т. е. что даже простейшие переживания каждого цвета, каждого звука, каждого запаха имеют непременно ту или иную чувственную окраску. Что касается запахов и вкусов, всякий прекрасно знает, что чрезвычайно мало можно найти среди них нейтральных, эмоционально-безразличных ощущений, но всякий запах, как и всякий почти вкус, непременно приятен или неприятен, причиняет удовольствие или неудовольствие, связывается с удовлетворением или отталкиванием.

Несколько труднее это обнаружить в зрительных и слуховых раздражениях, но и здесь легко показать, что всякий цвет, всякая форма, как и всякий звук, имеют единственную, только им принадлежащую окраску чувства. Все мы знаем, что одни цвета и формы нас успокаивают, другие, наоборот, возбуждают; одни вызывают нежность, другие — отвращение; одни будят радость, другие — причиняют страдание. Стоит вспомнить совершенно очевидное эмоциональное значение красного цвета, всегдашнего спутника всякого восстания, страсти и бунта, или голубого цвета, холодного и спокойного цвета дали и мечты, для того чтобы убедиться в сказанном.

В самом деле, стоит призадуматься над тем, откуда возникают в языке такие формы выражения, как холодный цвет или теплый цвет, высокий или низкий звук, мягкий или твердый голос. Сам по себе цвет ни тепел, ни холоден, как сам по себе звук ни высок и ни низок и, вообще, не имеет пространственных форм. Однако всякому понятно, когда говорят об оранжевом цвете, что он теплый, о басе, что он низкий, или, как греки называли, толстый. Очевидно, нет ничего общего между цветом и температурой, между звуком и величиной, но, видимо, есть нечто объединяющее их в эмоциональном тоне, который окрашивает оба впечатления. Теплый тон или высокий звук означает, что есть некоторое сходство между эмоциональным тоном цвета и температурой. Оранжевый цвет сам по себе не /101/ похож на теплое, но в его действии на нас есть нечто такое, что напоминает действие на нас теплого. Вспомним, что эмоциональную реакцию мы определили как оценочную, вторичную, круговую реакцию проприорецептивного поля. И эмоциональный тон ощущения означает не что иное, как заинтересованность и участие всего организма в каждой отдельной реакции органа. Организму не безразлично, что видит глаз, он либо солидаризируется с этой реакцией, либо противится ей. «Таким образом, — говорил Мюнстерберг, — «приятность» или «неприятность» на самом деле не предшествует действию, а сама является действием, которое ведет к продолжению или прекращению стимула» (1925, с. 207).

Таким образом, эмоциональная реакция, как реакция вторичная, — могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма. Эмоции были бы не нужны, если бы они были не активны. Мы видели, что они возникли инстинктивным путем из самых сложных и ярких движений. Они являлись в свое время организаторами поведения в самые трудные, роковые и ответственные минуты жизни. Они возникали на высших точках жизни, когда организм торжествовал над средой или приближался к гибели. Они осуществляли всякий раз как бы диктатуру в поведении.

Теперь, при изменившихся условиях, внешние формы движений, сопровождавшие эмоцию, ослабли и постепенно атрофируются вследствие ненужности. Но внутренняя роль организаторов всего поведения, которая была их первичной ролью, остается за ними и сейчас. Вот этот момент активности в эмоции составляет самую важную черту в учении о ее психологической природе. Неверно думать, будто эмоция представляет чисто пассивное переживание организма и сама не ведет ни к какой активности.