Специфіка інженерно- педагогічної діяльності та вимоги до інженера-педагога

    Інженерно-педагогічна діяльність є різновидом педагогічної діяльності, а тому їй приманні всі властивості педагогічної діяльності. Проте мета педагога-предметника і педагога професійного навчання дещо відмінна. Педагог-предметник засобами свого навчального предмету формує особистість учня. Інженер-педагог здійснює професійну підготовку. А тому він повинен володіти не тільки знаннями дисципліни, яку викладає, а й володіти уміннями і навичками тієї спеціальності, якій він навчає учнів. Поряд з цим, він повинен володіти методикою формування у учнів відповідних трудових умінь та професійних навичок.

В Законі України «Про професійно-технічну освіту», дається характеристика інженерно-педагогічним працівникам системи ПТО і ставляться до них певні вимоги.

До педагогічного працівників ПТНЗ та установ ПТО належать викладачі, педагоги с професійного навчання, вихователі, майстри виробничого навчання, старші майстри, старші майстри ВН, інструктори ВН, методисти, практичні психологи, соціальні педагоги, керівники фізичного виховання, керівники професійно технічних навчальних закладів, та інші робітники, які приймають безпосередню участь в навчально виховній роботі. Займатися педагогічною діяльністю в професійно тенічному навчальному закладі та установах професійно-технічної освіти можуть особи, які мають відповідну професійно- педагогічну підготовку, моральні якості, фізичний стан яких дає змогу виконувати обов’язки педагогічного працівника.

Педагог професійного навчання - це педагогічний працівник професійно-педагогічного навчального закладу або вищого навчального закладу I-II рівнів акредитації, який поєднує функції майстра виробничого навчання і викладача спеціальних та професійно-орієнтованих дисциплін. Необхідність підготовки педагога професійного навчання зумовлена впровадженням інноваційних та інформаційних технологій навчання, у т.ч. модульної технології підготовки робітничих кадрів, необхідністю формування якісно нового педагога професійної школи.

Вимоги до педагогічного працівника визначаються кваліфікаційною характеристикою ( що затверджується міністерством праці та соціальної політики України), яка являється складовою професіограми, тому орієнтиром при підготовці і здійсненні інженерно-педагогічної діяльності є професіограма, яка найбільш повно відображає весь спектр вимог до інженера-педагога (загальні уявлення про якості і властивості особистості інженерно – педагогічних працівників, а також про їх основні професійні функції, якими повинен володіти і які повинен виконувати інженер-педагог в процесі своєї професійної діяльності).

 Професіограма інженера-педагога – це детальний опис інтегрованої педагогічної професії, представленний через систему вимог які ставить професія до людини включаючи, якості і властивості особистості, особливості мислительних процесів, знання уміння і навики, якими він повинен володіти для того, щоб успішно виконувати педагогічні функції в сфері професійно-технічної освіти.

 У розробленій професіограмі педагога професійного навчання, враховуючи вплив ринкових умов, розкриті основні вимоги до індивідуально-психологічних особливостей фахівця (психограма), , у тому числі: психодинамічні властивості; психічні функції; психічні властивості; емоційно-вольові, комунікативні якості, організаторські якості, моральні якості. Це дає можливість об’єктивно здійснювати професійний відбір обдарованих педагогів.

Складність інженерно-педагогічної діяльності ставить вимоги до особистості педагога професійного навчання.  Професійно важливі якості - це система стійких особистісних якостей, що створюють можливість успішного виконання професійної діяльності.

 До комплекса  таких значимих якостей інженера-педагога відносяться: ідейна переконаність, громадянськість, колективізм, відповідальність і соціальний оптимізм.  Важливим компонентом професійно-значимих якостей інженера- педагога є комунікативність, яка проявляється через емоційну експресію, виразність мовлення, педагогічний такт, здатність « прочитати» душевний стан учня за виразом обличчя, пози, жестикуляції.

Інженерно-педагогічна діяльність ставить високі вимоги до емоційої сфери особистості. Емоційна чутливістьь, перцептивність, емпатія , доброта, душевна щедрість  поряд з такими стабілізуючими емоційними властивостями як урівноваженість ,впевненість у собі, саморегуляція емоційних проявів, складають необхідні умови педагогічної взаємодії з учнями.

Ефективність виховного впливу багато в чому визначається вольовими властивостями педагога: ініціативністю, цілеспрямованістю,  рішучістю і самостійністю. Поряд з цими властивостями інженеру-педагогу важливо володіти витримкою, дисциплінованістю, гнучкістю поведінки, здібністю передбачати реакції учнів при зміні педагогичної ситуації, готовністю перебудовувати способи впливу, здатністю до співробітництва.

Реалізація навчаючої функціі вимагає від інженера-педагога схильності ділитися  своїми знаннями, уміннями,  сформованості здібностей передавати їх іншим, логічно і діалогічно мислити, доказувати. Педагог повинен вміти аналізувати, відбирати науково-технічну інформацію і структурувати її в навчальний матеріал, діагностувати можливі пізнавальні утруднення  учнів, проектувати і створювати проблемні ситуаціі, конструювати стратегічні і тактичні цілі навчання.

Педагог професійного навчання повинен володіти розвинутим технічним мисленням, просторовою уявою, конструкторсько-технологічними здібностями. Ці властивості виражаються в інтегральній якості – технічному інтелекті. Ефективність развитку учнів залежить від творчої спрямованості особистості інженера-педагога тобто від схильності до технічної творчості, раціоналізаторству, умінь діагностувати і прогнозувати стадії становлення особистості учня. Ці властивості характеризують креативність педагога професійного навчання.

Всі три підструктури особистості інженера-педагога тісно повязані,  їх развиток відбувається в  в режимі взаємодії.

Педагогу професійного навчання за результатами атестації може бути встановлена категорія «Спеціаліст ІІ категорії», «Спеціаліст І категорії», «Спеціаліст вищої категорії».

До пріоритетних і невідкладних завдань у сфері професійної діяльності педагога професійного навчання належить упровадження сучасних педагогічних технологій.

     Люба професійна діяльність, в тому числі і інженерно-педагогічна потребує професіоналізму, який визначається ступінню володіння конкретного спеціаліста змістом професійної діяльності, засобами професійної діяльності (засобами розв’язання професійних задач), технологіями професійної діяльності (способами здійснення професійної діяльності).

      Професіоналізм інженерно-педагогічної діяльності полягає в тому, що інженер-педагог володіє здібностями формувати в учнів готовність до продуктивного розв’язання типових професійних задач засобами свого навчального предмету і власної особистості в навчально-виховному процесі. В той же час, виходячи із особливості об’єкта (учня) педагогічної діяльності, який виступає суб’єктом, інженер-педагог, навчаючи і виховуючи учня, повинен створювати умови для його творчості.

           Підготовка кваліфікованих робітників потребує від педагога професійного навчання не тільки володіння знаннями спеціальних дисциплін, а і практичного володіння уміннями і навичками з відповідної професійної діяльності. Тому, професійно-технічна освіта потребує інженера-педагога якісно нового типу, який органічно поєднував би функції викладача і майстра виробничого навчання.  

                  Система професійно-педагогічної освіти спрямовується на підготовку педагога з високим рівнем професійної компетентності, що ґрунтується на новітніх досягненнях психолого-педагогічних наук, сучасних спеціальних знаннях певної галузі виробництва; високим рівнем педагогічної компетентності. критичному мисленні, здатності застосовувати наукові надбання на практиці; здатності запроваджувати цінності демократичної, правової держави.

З огляду на це майбутні педагоги повинні знати організаційно-педагогічні особливості навчального процесу ПТНЗ, закономірності розвитку особистості, володіти методами наукових досліджень, новітніми технологіями навчання i виховання, вміти орієнтуватися в науковій інформації, вести інноваційні дидактичні пошуки, виробляти навички педагогічної взаємодії, міжособистісного спілкування, попередження й розв'язання конфліктних ситуацій.

                5. Педагогічна майстерність інженера-педагога

Педагогічна майстерність — це комплекс влас­тивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.

До таких важливих властивостей належать гуманістична спрямо­ваність діяльності вчителя, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка. В цьому визначенні слід наголосити на таких особливостях:

- гуманістична спрямованість є системотворним чинником педагогічної майстерності;

- професійна компетентність є підвалиною професійної майстерності;      педагогічні здібності забезпечують швидкість самовдосконалення;

     - педагогічна техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити внутрішній потенціал педагога гармонізуючи структуру педагогічноїдіяльності.

Усі складники педагогічної майстерності взаємопов'язані, їм власти­вий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.

Отже, щоб учитель діяв творчо, самостійно виважуючи результати своєї діяльності і коригуючи засоби з орієнтацією на мету, він повинен мати певне внутрішнє опертя, певні властивості, риси, розвиток яких забезпечить професійний саморозвиток педагога, а через нього — і розви­ток учня.

Професійна спрямованість – це інтегральна якість особистості яка визначає відношення до професії, потребу в професійній діяльності, готовність до неї. До якостей, що характеризують спрямованість особистості необхідно віднести: професіональну позицію, професіонально-ціннісні орієнтації, мотиви, покликання до інженерно-педагогічної діяльності, громадську активність, соціальний оптимізм та ін.

Гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика май­стерності. Що становить спрямованість особистості? Ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації. Гуманістична спрямованість — спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки і стосунків. Це вияв про­фесійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної дійсності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. З чим іде вчитель на урок? Він іде з думкою «дати урок», виконати програму. Інтереси його — в тому матеріалі, якому буде присвячено наступні 45 хвилин. Іде на урок донецький учитель В. Шаталов, щоб допомогти кожному пере­можно вчитися... Йде вчитель-початківець, заклопотаний честю мундира і прагне над усе, щоб діти вбачали в ньому вчителя, хоч не такою вже й значною є різниця між ними в роках...

Ішов колись на урок і директор Павлиської школи Василь Олек­сандрович Сухомлинський, щоб разом із дітьми пізнавати красу слова, думки, життя, навчити їх жити серцем, рости громадянами.

Усі педагоги йдуть до школи, до дітей, але суть у тому, як співвідносять­ся їх особисті установки з головною метою виховання і на що спрямовані їхні думки, прагнення, дії.

Отже, педагогічна спрямованість особистості кожногопедагога багато аспектна. її становлять ціннісні орієнтації: на себе — самоутверджен­ня (щоб вбачали в мені кваліфікованого, вимогливого, справжньогопедагога); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше — програма, заходи, способи їх пред'явлення); на учня (учнівський колектив); на мету педагогічної діяльності (на допомогу учневі в розвитку). Для педагога провідною є орієнтація на головну мету за гармоній­ної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвер­дження, доцільності засобів, врахування потреб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбутнім, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійно-педагогічна майстерність.

Гуманістична спрямованість як надзавдання у повсякденній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання. Гуманістична спрямованість педагога визначає стратегію його урок; що головне — з'ясування біографічних відомостей про письменника чи роздуми про сенс життя, вибір шляху, над чим замислюються й учні.

Якщо спрямованість педагога гуманістична, вона завжди виявляється як активна позиція.

Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачити великі завдання у малих справах. Вона дає змогу оцінювати свою діяльність з погляду не лише безпосередніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих позитивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі особистості своїх вихованців, частковим організатором яких є сам педагог як особа, відповідальна за якість організації виховного процесу.

Система професійно-педагогічної освіти спрямовується на підготовку педагога з високим рівнем професійної компетентності, що ґрунтується на новітніх досягненнях психолого-педагогічних наук, сучасних спеціальних знаннях певної галузі виробництва; високим рівнем педагогічної компетентності, критичному мисленні, здатності застосовувати наукові надбання на практиці, запроваджувати цінності демократичної, правової держави.

Професійна компетентність – це рівень знань, умінь і навичок, які дають можливість інженеру-педагогу продуктивно вирішувати навчально-виробничі та виховні задачі, які виникають в процесі підготовки кваліфікованого спеціаліста.. В структуру професійної компетентності входять: суспільно-політична обізнаність, психолого-педагогічная ерудиція, інженерно-технічна піодготовка, педагогічна техніка, уміння і навички з робітничої професії широкого профілю.

Педагог професійного навчання повинен знати та досконало володіти: - теоретичними та практичними знаннями у відповідній галузі народного господарства; новими галузевими технологіями та технологіями навчання, методикою проведення теоретичних, практичних занять та виробничого навчання; методикою контролю знань, умінь та навичок учнів. Крім того, педагог професійного навчання повинен володіти технічними засобами навчання, організовувати навчальний процес на основі прогресивних технологій, володіти раціональними прийомами і способами виконання робіт із застосуванням сучасних інструментів, нового обладнання, виготовляти еталонні зразки навчально-виробничих робіт на рівні світових вимог, використовувати передовий досвід основами педагогіки та психології; методикою організації виховної роботи з учнями; методами вивчення індивідуальних особливостей учнів, організацію та згуртуванням колективу, підвищення якості знань та культури праці учнів, вихованням любові до обраної професії.

Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність Знання педагога звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає а з іншого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів певного віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач ,аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії.

Знання педагога — не сума засвоєних дисциплін, а особистісно забарвлена усвідомлена система, де є місце власним оцінкам, критичним поглядам

Для того щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обговорюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Звучить: «Я гадаю...»; «Мені здається...» і ін..

Майстерність педагога — в «олюднюванні», натхненності знання, яке не переноситься з книжок в аудиторію, а подається як власний погляд на світ. На ґрунті професійних знань формується педагогічна свідомість — принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчинків педагога.

Педагог професійного навчання повинен вміти знаходити талановитих дітей, формувати молоду особистість, виявляти та організовувати актив групи, встановлювати педагогічний та психологічний клімат, вміти передбачати наслідки педагогічного впливу на учнів, організовувати роботу з батьками, планувати та проводити виховну роботу індивідуально в умовах колективу, вміти знаходити підхід до кожного учня, відповідати на запитання з будь-якої галузі знань. Він повинен долати труднощі, вирішувати завдання всебічного виховання учнів у процесі професійного навчання.

.Психологічною основою комптентності є готовність до постійного підвищення власної кваліфікації, мобильність професійних функцій.

Проте швидкість набуття майстерності не регламентується лише на­копиченням професійних знань. Є індивідуальні передумови успішної діяльності, сти­мулятори професійного зростання —  педагогічні здібності.

Отже, третім елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності. Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяль­ності.

Спираючись на дослідження, можна виокремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності:

1) комунікативність — професійна здатність педагога, що характе­ризується потребою у спілкуванні, готовністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника й мати задоволення від спілкування;

2) перцептивні здібності — професійна проникливість, пильність
педагогічна інтуїція, здатність сприймати й розуміти іншу людину);

3) динамізм особистості — здатність активно впливати на іншу особистість;

4)  емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати саме контроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив;

4) оптимістичне прогнозування — передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структур
особистості через вплив на позитивні якості;

5) креативність — здатність до творчості, спроможність генерувати
незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації.

Знання, спрямованість і здібності без умінь, без володіння способами дій не є гарантією високих результатів. Тому одним з елементів педагогічної майстерності е педагогічна техніка. Педагогічна техніка — це вміння використовувати психофізичний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння собою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу на інших (вербальними й невербальними засобами).

А. Макаренко твердив, що для нього, в його практиці, та й для інших педагогів «стали вирішальними такі «дрібниці»: як стояти, як сидіти, як підвестися зі стільця, з-за стола, як підвищити голос, усміхнутися, як подивитись». Адже «вихова­нець сприймає вашу душу та ваші думки не тому, що знає, що у вас на душі робиться, а тому, що бачить вас, слухає вас. Педагогічна техніка як сукупність професійних умінь сприяє гармонійному поєднанню внутріш­нього змісту діяльності вчителя і зовнішнього його вираження. І тоді майстерність педагога виявиться в синтезі духовної культури і педагогіч­но доцільної зовнішньої виразності.

Педагогічна техніка — це вміння використовувати власний пси­хофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це — володіння комплексом прийомів, які дають вчителеві можливість глибше, яскра­віше, талановитіше виявити свою позицію і досягти успіхів у ви­ховній роботі.

Поняття «педагогічна техніка» містить дві групи складників. Перша група пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою: техні­ка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою); керування емо­ціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, збудження творчого самопочуття; опанування умінням соціальної перцепції (техніка керування увагою, уявою); техніка мовлення (керування диханням, дик­цією, гучністю, темпом мовлення). Друга група пов'язана з умінням впли­нути на особистість і колектив: техніка організації контакту, управлін­ня педагогічним спілкуванням; техніка навіювання тощо.

Внутрішня техніка — створення внутрішнього переживання осо­бистості, психологічне налаштовування вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю й почуття.

Зовнішня техніка — втілення внутрішнього переживання вчителя в його тілесній природі: міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці.

Елементи педагогічної майстерності дають змогу з'ясувати системність цього явища в педагогічній діяльності. Високий рівень майстерності надає нової якості всій роботі педагога: формується професійна позиція, що акумулює в собі вищі рівні спрямованості, знання і готовність до дії; розвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і вияв­лення резервів саморуху; високий рівень здібностей стимулює самороз­криття особистості, а вдосконалення педагогічної техніки — пошук ре­зультату, адекватного задумові.

Критеріями майстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діалогічність (за характером стосунків з учнями), оптимальність у виборі засобів, творчість (за змістом діяльності).

В оволодінні майстерністю можна виокремити кілька рівнів.

Елементарний рівень. У педагога наявні лише окремі якості профе­сійної діяльності. Найчастіше — це володіння знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання. Проте через брак спрямованості на розвиток учня, техніки організації діалогу продук­тивність його навчально-виховної діяльності є невисокою.

Базовий рівень. Педагог володіє основами педагогічної майстер­ності: педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, методично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці. Цього рівня, як правило, досягають наприкінці навчання у вищому навчальному закладі.

Досконалий рівень. Характеризується чіткою спрямованістю дій педагога, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні. Педагог самостійно планує й організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвиток особистості учня.

Творчий рівень. Характеризується ініціативністю і творчим підхо­дом до організації професійної діяльності. Педагог самостійно конст­руює оригінальні педагогічно доцільні прийоми взаємодії. Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз. Сформовано індивідуаль­ний стиль професійної діяльності.

Професійна майстерність педагога проявляється в уміннях ефективно вирішвати педагогічні ситуації і педагогічні задачі.

Педагогічна діяльність складається з ланцюга педагогічних ситуацій, їх створюють як учитель, так і учні, спонтанно і спеціально.

Починається шкільний день. До класу заходить учень, що   запізнив­ся, — вже ситуація. Перевірка домашнього завдання. Два учні виявилися непідготовленими — також ситуація. Під час пояснення нового мате­ріалу через клас передається записка — знову ситуація. Це не завжди конфлікти, але завжди суперечність між очікуваним і реальністю. Отже, педагогічна ситуація — це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим і бажаним рівнями вихова­ності учнів і колективу. Це зовнішні обставини і їх інтерпретація суб'єк­тами педагогічної діяльності¹.

Вчитель усвідомлює педагогічні ситуації і формулює для себе зада­чі: стратегічні (як виховати у школярів почуття відповідальності, органі­зованість), тактичні (розробка засобів обліку та контролю знань, активі­зація пізнавальної діяльності на уроках) і ситуативні (як відреагувати на те, що хтось запізнився, не вивчив, є неуважним на уроках тощо).

Майстерність учителя полягає в умінні перетворити ситуацію на педагогічну задачу, тобто спрямувати умови, що склалися, на перебуде ву стосунків, наближаючись до бажаного рівня — поставленої педагс гічної мети. Ситуація може не стати педагогічною задачею, якщо вчи тель її не помічає або ігнорує.

Отже, ситуація стає задачею в умовах цілеспрямованості педагогічно діяльності (ситуація + мета = задача). Педагогічна задача — це виявлені в навчально-виховному процесі суперечності, які враховує вчитель стимулюючи розвиток особистості, це педагогічна мета, поставлені за певних умов. Можна вважати, що розв'язання її — основна клітин; педагогічної майстерності, яка відображує рівень професіоналізму педагога Задача може мати кілька розв'язків, позитивний ефект яких залежатиме від установок, знань педагога, його здібностей, володіння технікою.

Розв'язання педагогічної задачі починається з аналізу ситуації і цілісному процесі педагогічної діяльності: характеристики вихованців, вихователів, їхніх стосунків. Внаслідок цього відбувається усвідомлен­ня мотивів вчинків, специфіки умов, особливостей взаємин.

Процес аналізу умов ситуації завершується на наступному етапі — усвідомлення проблеми і формулювання задачі. Вчителі-початківці нерідко пропускають цей етап і зразу беруться за розв'язання. Поспіша­ють, не відчуваючи глибини конфлікту, стереотипно сприймаючи ситуа­цію як таку, що вже траплялась у практиці. Результат — вона не усвідом­люється до кінця, нерідко сприймається лише видима частина айсберга. Невміння бачити проблему, розуміти, що стоїть за діями учнів, призво­дить до помилок у розв'язанні задачі.

Усвідомлюючи проблему, педагог конструює розвиток ситуації, при­пускаючи певні варіанти розгортання подій. Це третій етап — розроблення проекту рішення. На цьому етапі висуваються гіпотези (перед­бачення), вибудовується проект майбутньої педагогічної взаємодії (що робити, як, якими засобами) у вигляді певної конструктивної схеми. Цей етап потребує активного мислення педагога, його уяви. Вчитель-майстер прагне, проаналізувавши ситуацію, залучати до її розв'язання громадську думку. Початківець нерідко віддає перевагу парній взаємо­дії, що ослаблює його позицію. Майстерність розв'язання задачі на цьо­му етапі й полягає у спрямуванні активності особистості на її всебічний розвиток.

На цьому етапі слід подумки «приміряти» знайдений прийом, уявляти можливі реакції на нього. Дуже важливо те, що, вибираючи прийоми, педагоги-майстри шукають причину виникнення небажаних ситуацій у собі, тому кожне їхнє рішення є кроком до гармонізації своєї діяльності, до самовиховання.

Четвертий етап розв'язання педагогічного завдання — практична реалізація запланованого рішення — відбувається в умовах взаємодії вчителя й учня, організації діяльності вихованців як нових ситуацій, створених учителем для формування їхніх ціннісних орієнтацій і пове­дінки. Саме на цьому етапі вчителеві потрібно досягти гармонії, узгодженості власної діяльності з діяльністю учнів: активність учителя в розв'язанні проблеми має викликати зворотну активність учнів, установка вчителя на взаємодію — підживитися прагненням учнів спільно розв'я­зувати проблему.

Засобами педагогічної техніки вчитель мусить виявити перед учня­ми силу своєї установки — допомогти, підтримати. Головна особливість взаємодії вчителя і учнів — «рефлексивний характер, тобто постійне відображення почуттів і думок учнів і цілеспрямоване їх формування, збагачення, розвиток». Важливо читати в душах учнів їхні думки і по­чуття, щоб бачити наслідки своїх дій, передбачати зворотні ходи тих, кому адресовано педагогічний вплив.

Не слід забувати п'ятий етап — аналіз результату, — під час якого педагог порівнює наслідки розв'язання задачі з поставленим завданням. Результат розв'язання педагогічного завдання — завжди нова ситуація. І якщо вона наближає до спільної мети взаємодії вчителя і учнів - розвитку особистості школяра, — ми вважаємо результат позитивним, обране рішення продуктивним.

         Стилі індивідуальної діяльності  педагога професійної діяльності

Професійна майстерність педагога проявляється в його індивідуальному стилі діяльності.

Взагалі індивідуальний стиль діяльності (від грецької stylos – палочка, стержень) – стійка індивідуально-специфічна система психологічних засобів, прийомів, методів виконання тієї або іншої діяльності (А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський). Індивідуальний стиль діяльності дозволяє людям з різними індивідуально-типологічними особливостями нервової системи, різною структурою здібностей, темпераменту, характеру досягати високої ефективності певної діяльності різними способами, компенсуючи при цьому ті індивідуальні особливості, які ускладнюють досягнення успіху (Є.О. Климов, В.С. Мерлін). Він залежить від специфіки самої діяльності, індивідуально-психологічних особливостей самого суб’єкта діяльності (Н.Д. Левітов, І.В. Страхов та ін.). В педагогічній діяльності, яка характеризується тим, що вона здійснюється в суб’єкт – суб’єктивної взаємодії в конкретній навчальній ситуації, індивідуальний стиль діяльності викладача залежить від індивідуально-психологічних особливостей студентів (їх вік, стать, статус, рівень загальних та професійних знань, рівень мотивації професійного навчання та ін.), соціально-психологічних особливостей студентської групи; характеру взаємодії викладача та студентів; предметно-професійної компетентності педагога.

Таким чином індивідуальний стиль професійної діяльності є єдністю професійно незмінного та індивідуально неповторного у діяльності педагога вищої школи. Механізмом, який забезпечує становлення стилю є особистісно-діяльнісна саморегуляція, яка спонукає суб’єкта до самовдосконалення діяльності в процесі професійного саморозвитку та самоосвіти. Відтак, виникнення ІСПД педагога вищої школи не є миттєвим, його становлення визначається як поетапний процес входження особистості до професійного буття, джерелом якого є протиріччя між потребою особистості у персоналізації, індивідуалізації власної діяльності, потребою у реалізації власної унікальності та неповторності та наявністю єдиних для всіх викладачів норм, цілей та завдань професійної діяльності.

Отже, становлення ІСПД педагога вищої школи закономірно проходить три фази: 1) фазу адаптації, на якій особистість засвоює діючі у професійно-педагогічному середовищі норми та оволодіває відповідними формами та засобами діяльності; 2) фазу індивідуалізації, яка характеризується пошуком фахівця засобів для утвердження власної індивідуальності; 3) фазу інтеграції, на якій власне і виникає стійка система особливих, специфічних форм та методів професійної діяльності особистості, яка забезпечує її ефективність.

ІСПД фахівця визначає, перш за все, його індивідуальне – те, що є особливим у особистості, що обумовлене його індивідуально-психологічним розвитком та вихованням, але в ньому проявляється і типове – те, що є характерним для професійної діяльності, для групи професіоналів. Відтак, можливе виділення певних узагальнених видів ІСПД, які визначають професійну діяльність більшість фахівців.

Виділяють чотири основних стиля професійної діяльності педагога: емоційно-імпровізаційний, емоційно-методичний; розсудливо-імпровізований та розсудливо-методичний.

Емоційно-імпровізований стиль  характеризується тим, що педагог, орієнтуючись перш за все на процес навчання, є недостатньо адекватним кінцевим результат діяльності; для занять він відбирає найбільш цікавий матеріал, а менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає для самостійної роботи, орієнтуючись на найбільш сильних учнів. Діяльність викладача на заняттях високо оперативна: він часто замінює види та форми роботи, але орієнтується перш за все на емоційні відгуки учнів, на їх невербальні поведінкові реакції. Діяльність педагога характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю в залежності від ситуації на занятті, особистісною тривожністю, гнучкістю та імпульсивністю.

Емоційно-методичний стиль характеризується тим, що викладач орієнтуючись як на результат, так і на процес навчання, поетапно відпрацьовує увесь навчальний матеріал, строго слідує навчально-методичній програмі курсу. Діяльність педагога високо оперативна, але домінує інтуїтивність над рефлективністю. Викладач намагається створити умови для розвитку внутрішньої позитивної мотивації навчальної діяльності студентів не завдяки зовнішньої розважливості, а завдяки глибокому поєднанню навчального предмету та відповідної наукової сфери, її сучасних розробок.

Розсудливо-імпровізаційний стиль виявляється у тому, що викладач орієнтується як на процес так і результат навчання; характерне адекватне планування, оперативність, єднання інтуїтивності та рефлективності. Педагог відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, для нього характерне домінування лекційної форми. Викладачі цього стилю менш чутливі щодо ситуації на занятті, в них відсутня демонстративність, характерні традиційність та обережність.

Розсудливо-методичний стиль характеризується орієнтуванням педагога в більшій мірі на результати навчання, консервативністю у застосуванні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднана із малим стандартизованим набором методів навчання, домінування репродуктивної діяльності студентів, домінуванням лекційних форм. Викладач відрізняється рефлективністю, низькою чутливістю до змін ситуацій на занятті, обережністю у своїх діях.

Стилі професійної педагогічної діяльності особистості диференціюють і в залежності від особливостей спілкування педагога: авторитарний, демократичний, ліберальний.

При авторитарному стилі викладач виявляє тенденцію на жорстке управління та всеохоплюючий контроль діяльності учнів: він сам одноосібно визначає спільні цілі роботи, вказує способи виконання завдань, жорстко визначає, хто з ким буде працювати. Завдання та способи діяльності надаються викладачем поетапно, строго регламентовано та під контролем. При цьому кожна ініціатива учнів розглядається як прояв небажаного свавілля, оскільки учень сприймається педагогом як об’єкт педагогічного впливу, який характеризується низьким рівнем відповідальності і заслуговує жорсткого ставлення. Відтак, головними методами впливу авторитарного педагога є наказ, повчання, залякування, навіювання. За аналізом вербальної (словесної) поведінки, авторитарні педагоги реалізують оціночні та дисциплінуючі форми: підвищення інтонації, окрик, звернення за прізвищем та ін. Крім того, такий педагог, як правило, суб’єктивно оцінює успіхи учнів, роблячи зауваження не стільки стосовно результатів роботи, скільки відносно особистості. У спілкуванні педагога з учнями домінує монологічна форма.

Головною особливістю демократичного стилю педагога є те, що група взагалі та кожен учень зокрема сприймаються педагогом як колеги, як рівноправні партнери у спілкуванні та діяльності, тобто викладач постійно актуалізує самостійністьучнів у навчальній, науковій та професійній діяльності, спирається, перш за все, на їх індивідуально-психологічні особливості, визначаючи пріоритет гуманістичних цінностей. У такого викладача більшість учнів відчувають спокій, емоційний комфорт, але і відповідальність, самостійність. За даними експериментальних досліджень, саме у викладачів з демократичним стилем спілкування в учнів підвищується почуття самовпевненості, розвивається професійна, наукова ініціативність та сміливість, контактність та довірливість. У спілкуванні викладача з учнями домінує діалогічна форма, часто застосовуються гумор, явно переважають заохочення.

Головною особливістю ліберального (попустительского) стилю є самоусування педагога із освітнього процесу, зняття відповідальності за все, що відбувається. Викладач віддає ініціативу учням та колегам, виявляє нерішучість, безсистемність, конформізм, нестійкість у власних рішеннях. Дуже частим для викладачів з даним стилем характерним є фамільярність, панібратство з учнями, а відтак, нездатність організувати роботустудентську групу, переважна суб’єктивність, неадекватність оцінювання навчальних успіхів та ін.

Психологічні дослідження індивідуального стилю професійної діяльності викладачів довели, що той або інший стиль дуже рідко зустрічається у чистому вигляді: частіше всього спостерігаються загальні риси, що характеризують різні стилі, але при цьому, домінуючим є один. І якщо раніше дослідники виділяли єдиний оптимальний стиль (ним визначався демократичний стиль), то сучасні психологи та педагоги наполягають на тому, що існують такі ситуації, в яких найбільш продуктивним та адекватним може бути саме авторитарний стиль.

                           Питання для самоконтролю

1. В чому сутність професіографічного підходу до формування висококваліфікованого робітника?

2. В чому проявляються субєкт-субєктні відносини в системі « педагог- учень»?

3. В чому специфіка інжерерно-педагогічної діяльності?

4. Які професійно важливі особистісно значимі якості повинні бути сформовані у інженера-педагога?.

5. Дайте визначення поняття «педагогічна майстерність».

6. Схарактеризуйте компоненти педагогічної майстерності.

Однак, під час навчання у вищих педагогічних навчальних закладах студентів переважно орієнтують на майбутню роботу в загальноосвітній школі, не враховуючи специфіки педагогічної діяльності закладах професійній освіті. Тим часом частина випускників пе­дагогічних спеціальностей починає свою трудову діяльність у ПТНЗ, технікумах чи коледжах, (ВНЗ I—II piвнів акредитації). Неготовність до роботи в умовах відповідних навчаль­них закладів значно утруднює їхню адаптацію, особливо у професійно-технічній освіті.

На відміну від загальноосвітньої школи, у ПТНЗ навчальний процес зорієнтований на оволодіння учнями робітничими професіями в певній галузі. Відповідно терміни вивчення загальноосвітніх дисциплін є іншими, оскільки паралельно вивчаються спеціальні i професійно opiєнтовані дисципліни, учні оволодівають основами професійної діяльності під час виробничого навчання, навчальної та виробничої практики, роботи у гуртках технічної творчості тощо. Навчальні групи комплектуються з урахуванням майбутньої професії. В класно-урочній системі навчання переважають спарені уроки. В умовах ступеневої oсвіти у вищих професійних училищах є можливість здобути кваліфікацію молодшого спеціаліста.

Наявність трьох навчальних типів спонукає викладачів з метою забезпечення ефективного навчально-виробничого процесу, постійно коригувати й узгоджувати робочі навчальні програми, впроваджувати iнтегровані форми та методи навчання.

Oднією з головних умов реалізації інтегративних процесів у навчально-виховному та виробничому процесах ПТНЗ є психолого-педагогічна підготовка викладача, знання не тільки основ дисциплін, які він викладає, а й їх зв'язок з іншими предметами, виробничим навчанням тощо.

Особливістю інженерно – педагогічних працівників:

· наявність працівників, які не мають базової психолого педагогічної підготовки, поряд з працівниками які мають базову педагогічну освіту, наслідком цього є взаємне непорозуміння в питаннях кінцевої мети виховання, вибору методів і засобів виховання, кінцевої мети. Випускники ВНЗ прагнуть працювати на науковій основі, в той час коли їх колеги, що не мають пед. освіти працюють виходячи з позицій повсякденно – побутового світогляду;

· інженерно – педагогічні працівники мають різний рівень психолого – педагогічної підготовки (одно- двох місячні курсси підвищення кваліфікації; індустріально – педагогічні коледжи; інженерно педагогічні факультети ВНЗ), що призводить до різного ступеняі використання наукових знань і підходів до освіти і виховання учнів ПТНЗ;

· працівники ПТНЗ мають суттево відрізняються не тільки освітнім, але й загально – культурним рівнем, що обумовленно наявністю осіб, які представляють у своєму попередньому життевому досвіді різні класи, прошарки суспільства : від виробничих працівників і робітників сфери обслуговування до технічної і творчої інтелегенції. Наслідком цього є суттева різниця в розумінні соціальних, професійних і індивідуальних життевих цінностей. Результатом цього є пониження культури пед. спілкування, відсутність реалізації єдності пед. умов призводить до неузгодженності дій