ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ И КОРРЕКЦИЯ ЭТИХ НАРУШЕНИЙ

Необходимым условием своевременного выявления любой па­тологии развития, включая нарушение зрительной функции, яв­ляется тщательное наблюдение за ребенком с самого его рожде­ния и хорошее знание нормативных сроков становления основ­ных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2— 3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зритель­ные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с наруше­ниями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсут­ствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладыва­нии игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок бо­ится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное об­следование ребенка с использованием объективных методов тес­тирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей дан­ной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые разме­ры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предваритель­ное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самона­блюдение; 3) обследование актуального, действительного функ­ционирования зрения в реальных условиях школьного обуче­ния.

В ходе офтальмологической консультации должны определять­ся не только заболевание, острота центрального и перифериче­ского зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопока­зания к ней и т. д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информа­цией о том, что ребенок надеется получить от обучения использо­ванию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких ано­малиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей срав­ниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными осо­бенностями функционирования зрения. Для учителя важно оп­ределить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.

Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущ­ности человека, научные исследования физиологических возмож­ностей человеческого организма и закономерностей его функцио­нирования. Огромное значение приобрела также успешная прак­тика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

органическая, или внутрисистемная, компенсация, при кото­рой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

межсистемная, основанная на мобилизации резервных возмож­ностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нару­шенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для различ­ных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступ­ления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализа­тора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий вос­питания, а также от организующей и направляющей роли взрос­лого, учитывающего эти особенности развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у сле­пых детей начиная с раннего детства (Л.И.Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых де­тям различными видами деятельности каждого возраста, того, на­сколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также како­вы психические процессы, которые эти способы деятельности кон­тролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловлива­ется появлением или изменением ведущей деятельности и в зна­чительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зри­тельный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимос­ти они находятся от первичного дефекта.

Этот переход у детей раннего и дошкольного возрастасвязан собразованием новых психологических структур:

на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование гло­бальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;

на второй стадии — речь: ее включение в общение и пред­метную деятельность позволяет корригировать отставание в ло­комоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зри­тельного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, по­нимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу вы­полняемые вместе со взрослым, используя кинестетический конт­роль;

третья стадия связана с развитием и появлением образов пред­ставлений, укреплением их связей с предметным миром, возмож­ностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать об­разами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации разви­тия слепого;

четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом эта­пе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотно­шений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступаю­щую от внешнего мира.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как об­разования гибких динамических систем взаимодействия различ­ных психических структур имеет непосредственный выход в педа­гогическую практику обучения и воспитания детей с нарушения­ми зрения. Создан комплекс специальных коррекционных заня­тий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игро­вой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же зако­нам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, ося­зания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие позна­вательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного де­фекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуще­ствлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социаль­но-бытовую и пространственную ориентировку на основе оста­точного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Однако появились исследования, ставящие проблему не толь­ко использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информа­ции об окружающем мире (А.И.Каплан, Н.В.Серпокрыл).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значи­тельную роль сыграла работа Н. Барраги, где предложена специально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее ме­тодика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как психофизиологические,так и психолого-педагогические методы его развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зре­ния слепых в процессе преподавания родного языка, природове­дения, математики (Н.С.Костючек, В.З.Денискина, Г.Ф.Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только сокращается время на опознание предъявляемых объектов, восприятие их делается бо­лее точным и целостным, выявилось также, что использование остаточного зрения влияет на успешность всей учебной деятель­ности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, об­разностью и эмоциональностью (О.Г.Солнцева), при составле­нии задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с боль­шим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной па­мяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные ри­сунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух­трехмесячного перерыва.

Непременным условиемвсех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдение разработанных нормативов осве­щенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни­тельная освещенность рабочего места. Это особенно важно в про­цессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над материалом, с кото­рым работает, или близко подносит его к глазам,что снижаетосвещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длитель­ную работоспособность, а самое главное, в течение 15—20 мин рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низ­кая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля, тифлографическая система передачи изобра­жения.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в кон­куренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих предста­вителей незрячего меньшинства.

Контрольные вопросы и задания

1. Что является объектом и предметом тифлопсихологии?

2. Какова современная теория компенсации слепоты? Покажите воз­растные аспекты формирования компенсации.

3. Каковы взаимоотношения компенсации и коррекции?

4. Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование лич­ности?

5. Какова роль деятельности в психическом развитии слепых и слабо­видящих и в компенсации отклонений, связанных с нарушениями зре­ния?

6. Какие особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовидении?

7. Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?

8. Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?

9. Каковы специфические особенности формирования образов внеш­него мира?                                                

10. Расскажите о развитии и использовании остаточного зрения.

11. В чем трудности пространственной ориентации слепых и слабови­дящих? Какова роль различных анализаторов в ориентации слепых?

12. Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших познавательных процессов (памяти, мышления, речи)?

13. Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоцио­нально-волевой сферы? Каковы ее особенности у слепых?

14. Что такое психологическая реабилитация лиц с нарушением зре­ния?

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зритель­ного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в дет­ских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.