Программное содержание занятий третьего этапа

Учить детей правильно рассматривать образцы-рисунки, выделять в них существенные элементы постройки.

Учить детей правильно называть пространственные отно­шения: «наверху», «внизу», «слева», «справа» и т. д.

Учить детей правильно воспроизводить в постройках про­порциональные взаимоотношения деталей.

Строительный материал: блоки и кубики одинакового раз­мера. Набор рисунков, где постройки нарисованы в нерасчле­ненном объемном изображении.

Методические требования к занятиям третьего этапа.

 Приступать к занятиям можно только после того, как дети ус­пешно овладели приемами конструирования с образцов предме­тов и научились мысленно анализировать образцы-модели.

Обязательно, как и на предыдущих этапах, совместно с ребен­ком проводить предварительный анализ образцов, называть суще­ственные компоненты построек.

Если ребенок неправильно выполнил задание, обязательно совместно с ним проанализировать его ошибки.

Количество и продолжительность занятий третьего этапа за­висит от возраста ребенка, его обучаемости и индивидуальных особенностей.

Итак, на первых трех этапах коррекционных занятий дети долж­ны овладеть приемами обследования образцов-моделей и рисунков, научиться подбирать детали с учетом пространственных и цветовых характеристик. На четвертом этапе занятий ребенку можно предло­жить свободное конструирование, где он должен самостоятельно ис­пользовать усвоенные им приемы обследования и конструирования.

Программное содержание занятий четвертого этапа.

Обучение детей использованию усвоенных способов констру­ирования.

Формирование умений представлять и воспроизводить объек­ты в различных пространственных расположениях.

Строительный материал: разнообразные строительные набо­ры, широко используемые в дошкольных учреждениях.

Руководство: педагог предлагает ребенку сделать предмет, ко­торый можно было бы использовать в определенных условиях. Ребенок не имеет перед собой образца, ему даются только усло­вия, в которых предмет должен быть использован.

Задания

— Конструирование «кровати» для большой и маленькой кукол.

— Конструирование «домов» для кукол разной величины.

— Постройка улицы города.

— Конструирование по замыслу (построй, что тебе хочется).

Методические требования к занятиям четвертого этапа

 Перед началом конструирования следует обговорить с ребен­ком, с какой целью и что он хочет построить, отобрать совместно с ним необходимый строительный материал.

Напомнить ребенку способы конструирования. В процессе занятий закреплять названия формы, цвета дета­лей, с которыми работает ребенок, называть их пространственное расположение.

В отличие от предыдущих этапов, занятия четвертого этапа ре­комендуется проводить не индивидуально, а в небольших группах (2-3 человека).                                           

Занятия с детьми по конструктивному моделированию пред­полагают решение следующих четырех задач:

1. Обучение детей самостоятельным способам обследования образцов.

2. Обучение самостоятельным способам решения конструк­тивных задач.

3. Обучение словесному анализу пространственных положе­ний деталей конструкции.

4. Обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.

Рисование

Параллельно с обучением конструированию проводится обучение рисованию также в четыре этапа.                    

Для успешного овладения изобразительной деятельностью, в частности рисованием, необходимо развитие у ребенка целого ряда способностей, среди которых важное место занимают сенсорные, а именно: зрительное и осязательное восприятие предметов.

Правильно изобразить предмет ребенок может только тогда, когда представляет его себе, когда владеет комплексом движений, которые позволяют ему передать форму предмета и другие его) особенности. Эти два процесса тесно связаны между собой, и развитие способности только в одной области не обеспечивает успешного овладения графической деятельностью.

Опыт работы показал, что у детей с ДЦП трудности ов­ладения рисованием обусловлены, главным образом, несформированностью их восприятий, а также двигательными нарушениями верхних конечностей. Поэтому, для правильного формирования графической деятельности необходимо, во-первых, совершенство­вание целенаправленного аналитико-синтетического восприятия у ребенка; во-вторых, совершенствование графических движений, направленных на воспроизведение пространственных и метричес­ких признаков предметов (И. И. Мамайчук, 1978).      

На занятиях по конструированию дети достаточно интенсив­но обучаются зрительному анализу и синтезу предметов, поэтому основной акцент на первых этапах занятий по рисованию реко­мендуется делать на формировании графических движений.

На первом этапе занятий по рисованию дети обучаются эле­ментарным графическим движениям в вертикальном и в горизон­тальном направлениях по опорным точкам.

Материал: цветные граненые карандаши (желательно, утол­щенные), альбом для рисования.

Руководство: педагог показывает ребенку, как правильно держать карандаш, располагать руку в процессе рисования.

Задания:

Рисование «ниточек» по опорным точкам в вертикальном на­правлении (рисование разноцветных, коротких, длинных отрезков).

Рисование «дорожки» по опорным точкам в горизонталь­ном направлении (короткие, длинные отрезки).

Рисование геометрических фигур но опорным точкам: ква­драт, треугольник, ромб и др.

Рисование дома с забором и деревом по опорным точкам.

Методические требования к занятиям первогоэтапа:

Опорные точки, наносятся на бумагу до занятия.

На первых занятиях следует обращать внимание детей на пра­вильное держание карандаша и положение рисующей руки.

Занятия по рисованию рекомендуется проводить в небольшой группе (по 2-3 человека).

Продолжительность и количество занятий рекомендуется ва­рьировать в зависимости от динамики формирования графичес­ких умений у ребенка.

Рекомендуется поощрять ребенка за успешное выполнение за­даний оценкой в виде звездочек, нарисованных педагогом около детского рисунка.

После того как дети овладели элементарными изобразитель­ными движениями, рекомендуется формировать у него изобрази­тельные движения по следующим параметрам: скорости, направ­лению, темпу, амплитуде.

На втором этапе занятий дети обучаются произвольному уп­равлению графическими движениями с помощью специально раз­работанной методики.

Материал: альбом для рисования, утолщенные граненые ка­рандаши, трафареты, изготовленные из пенопласта или картона, изображающие геометрические фигуры и фигуры животных.

Руководство: педагог показывает ребенку, как укреплять тра­фарет и обводить контур фигуры. При обведении контура фигу­ры движения должны быть медленными, а при закрашивании бы­стрыми.

 Задания: Рисование и окраска по трафаретам квадрата и прямоугольника. Рисование и окраска по трафаретам круга и овала. Рисование и окраска по трафаретам треугольника и ромба. Рисование и окраска по трафаретам флажков, неопределен­ных фигур разной величины. Рисование и окраска по трафаретам фигур животных.

Методические требования к занятиям второго этапа:

Строго следить за осанкой ребенка.

Необходимо следить за тем, чтобы дети обводили контур фи­гуры медленно, а закрашивали фигуры быстрыми, размашистыми движениями.

Окраску необходимо проводить в соответствии с формой фи­гуры. Например, круг необходимо закрашивать круговыми движе­ниями, а квадрат прямыми линиями, треугольник — наклонными.

Обязательно учить детей произвольно регулировать силу нажима

Перед началом рисования совместно с ребенком проводить анализ фигуры трафарета. Учить детей обводить его контуры ука­зательным пальцем.

В процессе занятия обязательно включать в работу вторую ру­ку для удерживания трафарета на листе бумаги.

Обязательно проводить занятия в указанной последовательности.

После того как дети овладели элементарными графическими движениями, научились произвольно регулировать их в зависи­мости от формы изображаемого предмета, рекомендуется перехо­дить к рисованию предметов с натуры.

На третьем этапе перед началом рисования педагог совместна с ребенком обследует образцы и предлагает ему сконструировать их из готовых блоков. Например, при рисовании катушки ребенок складывает целую фигуру из двух частей, обследует ее и после это­го приступает к рисованию.

Материал: альбом для рисования, цветные карандаши, ге­ометрические фигуры, разделенные на несколько частей, объ­емные фигуры, разделенные на части (катушка, яйцо, пирамидка и пр.) На данном этапе обучения ребенок должен широко использовать графические умения, приобретенные в процессе рисования предметов на предыдущих занятиях.

Задания:

Рисование «дорожки», предварительно построенной ребен­ком из кирпичиков разного цвета.

Рисование квадрата, треугольника и прямоугольника, пред­варительно построенных из палочек одинаковой величины.

Рисование геометрических фигур, предварительно сложен­ных из частей.

Рисование «домиков», предварительно сложенных из гео­метрических фигур.

Рисование разноцветных «воротников» (одноярусных, двухъ­ярусных), предварительно сконструированныхиз блоков раз ной величины.

Методические требования к занятиям третьего этапа:

Занятия этого этапа рекомендуется проводить с ребенком индивидуально.

Если ребенок испытывает затруднения в процессе констру­ирования предметов, рекомендуется напомнить ему приемы конструирования.

Следуетсопоставлять изображенный ребенком предмет с образцом.

Продолжительность занятий зависитот индивидуальных особенностей ребенка.

На четвертом этапе продолжается обучение детей изображе­нию предметов с натуры, а также включаются занятия по изобра­жению предметов по замыслу и представлению. На данном этане дети обучаются выделять в своих рисунках пространственные ха­рактеристики предметов: форму, величину, направление как по­сле зрительного, так и после осязательного их обследования.

Материал: цветные карандаши, альбом для рисования; предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, ма­трешка, груша и пр.; пластмассовые бусы на ниточке, пластмас­совые модели яблока, банана, огурца и пр.

Руководство: педагог предлагает ребенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае за­труднения названия фигуры рекомендуется обследовать ее зри­тельно и затем приступать к рисованию.

Задания:

Рисование яблока, груши с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.

Рисование бус на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.

Рисование катушки, пирамидки после осязательного и зри­тельного восприятия

Рисование куба, шара после осязательного восприятия.

Методические требования к занятиям четвертого этапа:

Рекомендуется занятия с детьми проводить в небольшой группе 3-4 человека.

Обязательно проводить занятия в указанной выше последовательности.

Добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зритель­ного восприятия образцов проводили тщательныйих анализ, называли их существенные признаки.

Напомнить детям, как нужно закрашивать рисунок: гори­зонтальные, вертикальные, круговые линии.

Обязательно перед началом рисованияпредложить детямвоспроизвести форму фигуры движением руки.

В конце занятий сопоставлять совместно с ребенком его ри­сунки с образцом.

Проведение четырех этапов обучающих занятий по конструи­рованию и рисованию не исчерпывает всего комплекса психоло­го-педагогической коррекции. Если дети успешно овладевают конструктивными и графическими умениями, то в дальнейшем рекомендуется продолжить их обучение рисованию и конструированию по программе детского сада.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.

 Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычай­но велик: от нормального уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости. Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Причем первичный дефект при этой форме аномалии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятель­ности — абстрактного мышления.

Исследования показали, что у больных с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразви­тии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук, 1978 и др.).

Эти особенности определяют основные задачи психологичес­кой коррекции сенсорно-перцептивных процессов:

1. Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формиро­вание перцептивных операций.

2. Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.

3. Развитие скорости восприятия объектов. С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию форм и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно с возрастающей сложностью каждого задания.

1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для этого психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с формами-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямо­угольник, и пр. Психолог просит ребенка найти предмет, похожий на образец-эталон.

2. Восприятие формы, не вполне совпадающей с геометриче­ской. Этот этап занятий характеризуется усложнением способов обследования и усложнением сопоставления. Перед ребенком стоит задача не только определить сходство формы воспринимаемого предмета с геометрической формой-эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.             

Правильное сопоставление формы реального предмета с фор­мой эталона невозможно без восприятия других пространствен­ных свойств предмета — величины, пространственного расположе­ния или соотношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла в отличие от шара имеет внизу «хвостик».

3. Выделение в предмете главных деталей. Перед ребенком стоит задача не только дополнительного обследования предмета, но и нового подхода к восприятию всего предмета. Вначале дети рассматривают предмет как единое целое. Они воспринимают об­щую форму предмета, затем обучаются выделению в предмете ос­новных деталей и соотнесению их друг с другом.

4. Выделение существенных и характерных признаков пред­мета. Задача состоит в том, чтобы научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою предметную отнесенность и выделять конкретные черты, харак­терные признаки, позволяющие воспринимать именно этот пред­мет со всеми его индивидуальными отличиями. Например, суще­ственным признаком всяких часов являются стрелки, а наличие подставки характерно для настольных часов.

5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложе­ние квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без на­глядных образцов.

6. Восприятие пространственных отношений. Восприятие от­ношений между двумя предметами. Например, ребенку предлага­ется поставить (посадить) дерево около дома, за, рядом, справа, слева и пр.

Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обуче­ния детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.

Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенству­ется восприятие формы, величины предметов и их пространствен­ных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969). 

А. Р. Лурия (1948) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обыч­но применяемых в дошкольной педагогике конструктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов. Перед ребенком стояла задача мыслен­ного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель. Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна груп­па обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая группа (их сестры и братья) обучалась конструированию с нерасчле­ненных образцов (готовые постройки были заклеены белым плот­ным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод конструирования по моделям ра­дикально изменяет развитие конструктивной деятельности ребен­ка, положительно сказывается на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моде­лям существенно повлияло на умственное развитие детей, на разви­тие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Метод, предложенный А. Р. Лурия, в психокоррекционной работе с больными детьми, представляет особые возможности.

Таблица 2. Содержание обучения детей конструктивному моделированию

Опыт работы показал высокую эффективность этих за­нятий (Мамайчук И. И., Мендоса С., Мендоса Д., 1983).

Память детей с ДЦП отличается недостаточностью объема за­поминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. У детей с ДЦП в сочетании с психическим недораз­витием наблюдаются существенное недоразвитие опосредованно­го запоминания, что обусловлено трудностями смысловой орга­низации запоминаемого материала.

В связи с этим важными направлениями психокоррекции па­мяти являются:

1. Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и ося­зательной модальностях.

2. Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запо­минания предметов в процессе игровой и учебной деятельности.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с ДЦП с психическим недоразвитием. Их мышление отличается кон­кретностью, невозможностью образования понятий, трудностями пе­реноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направ­лением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:

1. Обучение детей многообразным предметно практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

2. Обучение использованию вспомогательных предметов орудийные действия.

3. Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Важным принципом психокоррекции детей с ДЦП и психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психо­коррекции должен проходить в процессе того вида деятельности, ко­торый доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности. Вторым важным принципом является комплексный подход с психокоррекции. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, воспитателем родителями. Третьим наиболее важным принципом является иерархический принцип коррекции. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

У подавляющего большинства детей с ДЦП наблюдаетсязадержка психического развития, что проявляется в замедленном темпе формирования познавательных процессов и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Для них характерно недоразвитие предпосылок мы­шления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса.

Для удобства анализа структуры нарушения познавательной деятельности у детей с ДЦП в сочетании с задержкой психичес­кого развития целесообразно выделить три ее основных блока: мотивационный, операционно-регуляторный и блок контроля (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990).

Таблица 3. Направления и задачи психологической коррекции детей с ДЦП с задержкой психического развития.

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познава­тельных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе.

Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррек­ции способности контролировать свои действия. Это успешно до­стигается при соблюдении режима дня, четкой организации повсед­невной жизни ребенка, исключение возможности незавершения начатых ребенком действий.            

Важным направлением психокоррекции детей с церебральным параличом является работа с родителями. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испыты­вают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка, а также сфор­мировать у родителей положительные установки на активную по­мощь ребенку, найти адекватный стиль семейного воспитания детей с ДЦП. В диссертационном исследовании Чавес С., проведен­ном под нашим руководством, было выявлено, что родители детей с ДЦП склонны к неадекватной оценке их психических и физичес­ких возможностей, преобладающим стилем воспитания больных де­тей является потворствующая гиперпротекция, что в значительной степени снижает самостоятельность детей, негативно отражается на их коммуникативных и эмоционально-волевых качествах. Наблюдается также воспитательная неуверенность у родителей, проекция на ребенке детских качеств и своих недостатков. В процессе рабаты с родителями необходимо формировать у них адекватные представления о личности и психофизических возможностях больного ребенка. Целесообразно организованная система психокоррекционных воздействий (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций и пр.) способствует позитивной перестройке отношений родителей к больному ребенку, гармонизирует семейные отношения в целом, помогает редукции их негативных переживаний. Опыт работы свидетельствует о целесообразности организации родительских ассоциаций и клубов с целью взаимной поддержки родителей тяжелобольных детей. Необходима также психотерапевтическая работа с родителями, особенно с отцами. Важным является включение родителей в процесс психолого-педагогической реабилитации ребенка.

Таким образом, психологическая коррекция является важным звеном всей системы психолого-педагогической помощи детям с церебральными параличами. Основная цель психокоррекции -- исправление имеющихся нарушений в психическом развитии детей, гармонизация их личности и профилактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психического нарушения (тяжесть и структура дефекта), так и внешней средовые факторы). Важное значение в психокоррекции детей с ДЦП имеет ориентация на сложные системно-структурные и онтогенетические модели их психического дизонтогенеза. Учет системно-структурных моделей психического дизонтогенеза при различных формах детского церебрального паралича с учетом их возраста позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру дефекта. Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекции: первое — возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, активизация этих процессов в качестве ранее не использованных резервов и второе – ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Например, при формировании зрительно-пространственных функций у детей с церебральным параличом используют обучение детей предметно-практическим манипуляциям, формированию у них ориентировочной мотивационной основы действия. При развитии коммуникативных навы­ков и эмоционально-волевой устойчивости используются различ­ные игры и расслабляющие техники, направленные на более низкий уровень психического реагирования (на базальные уровни эмоцио­нальной регуляции, по Лебединскому с соавторами (1988)). Второе направление предполагает стимуляцию взросления личности детей с церебральным параличом и включает в себя развитие их самооцен­ки, самоуважения, адекватного отношения к своему физическому дефекту.