Организация обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи

Эффективность коррекционно-воспитательной системы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда и воспитателя.

В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспитателя.

Логопед работает с 9 до 13 часов. Воспитатель ежедневно проводит занятия с группой по всем видам учебной деятельности (ознакомление с окружающим, развитие элементарных математических представлений, рисование, лепка, конструирование, физическая культура).

Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей данной группы, а также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционных задач.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказывается отставание не только в развитии речи, но и во внимании, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому для проведения логопедических занятий, а также частично и воспитательских, целесообразно, делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий:

— занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;

— занятия по формированию произношения.

Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.

В I периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся ° раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения — только индивидуально.

Во II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неделю, а фонетические — 1 раз.

В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, но и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом.

В это время фронтальные занятия проводятся 5 раз в неделю: 3 раза — по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи и 2 раза — по формированию правильного звукопроизношения.

Организация занятий в первой половине дня

Логопед проводит в течение недели фронтальные занятия (их количество зависит от периода обучения) в утренние часы: с I подгруппой 9.00—9.20; со II — 9.30—9.50. В это время воспитатель проводит занятия с параллельной группой по разным видам учебной деятельности. С 10.00 до 13.00 логопед проводит индивидуальную работу с детьми, а остальные дети находятся с воспитателем на прогулке до подготовки к обеду (12.30).

Организация работы во второй половине дня

Воспитатель во II половине дня осуществляет индивидуальную работу с отдельными детьми по заданию логопеда. Сюда входят упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию внимания и памяти, фонематического слуха и восприятия и т. д. 32

После прогулки перед ужином в течение 20 минут воспитатель проводит фронтальные занятия со всей группой.

Примерный режим дня

Подъем, утренний туалет, дежурство Подготовка к завтраку, завтрак Подготовка к занятиям

Логопедические и коррекционно-воспитательные занятия по подгруппам и индивидуальные

Подготовка к прогулке, прогулка Возвращение с прогулки Подготовка к обеду, обед Подготовка ко сну, дневной сон

Подъем, полдник, выполнение заданий логопеда

Игры, труд

Прогулка

Возвращение с прогулки, игры

Занятия воспитателя

Подготовка к ужину, ужин

Спокойные игры

Подготовка ко сну, сон

Логопедические занятия

— 7.30— 8.30

— 8.30— 8.55

— 8.55— 9.00

— 9.00—13.00 —10.00—12.30 —12.30—12.40 —12.40—13.10 —13.10—15.00

—15.00—16.00 —16.00—16.30 '-46.30—18.00 —18.00—18.20 —18.20—18.40 —18.40—19.10 —19.10—20.30 —20.20— 7.30

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе. Основными задачами этих занятий являются:

1. Развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятии; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

* По решению педсовета с учетом режима работы детского сада занятия воспитателя могут проводиться с 16.30 до 17.00, продолжительность вечернего занятия от 20 до 30 минут.

2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза. .

3.Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логопедической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных вида деятельности.

Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики.

Логопеду следует четко:

— определить тему и цель занятий;

— выделить предметный и глагольный словарь, словарь, признаков, которые дети должны усвоить в активной речи;

— отобрать -лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);

— обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

— обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

— включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

— при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

— предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную работу и познавательную деятельность;

— включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Логопедические фронтальные занятия по формированию произношения строятся с учетом задач и содержания каждого периода обучения.

Специфика этого вида, занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками. Исключаются смешиваемые звуки.

В каждом занятии обязательно предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухоречевой памяти.

Фронтальное занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что на фронтальные занятия выносится изучение только правильно произносимых звуков, не рекомендуется тратить более 3 минут на упражнения, включающие артикуляционную гимнастику. Предусматривается постепенное усложнение заданий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью этих занятий, является также постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических категорий с предъявлением требований их правильного фонетического оформления.

Особое внимание следует уделить организации самих занятий. С самого начала учебного года необходимо воспитывать у детей организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью рекомендуется давать детям, возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности занятии.

Важно на протяжении всего занятия поддерживать стимуляцию общения. Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а также предварительная подборка материала для)занятия с помощью родителей. Логопед должен ориентироваться на общие интересы детей, что позволит активизировать их высказывания.

При определении структуры занятия необходимо распределение эмоциональных моментов таким образом, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.

В процессе работы, естественно, у детей возникают трудности и ошибочные ответы. В таких случаях логопед не должен делать замечаний, способных вызвать у ребенка негативную реакцию. Возможны разные варианты исправления ошибок:

а) деликатно, по ходу занятия, исправить ответ ребенка;

б) привлечь внимание всех детей к данному ответу, определить правильность его или ошибочность;

в) предложить, кому-то из детей исправить ошибку;

г) повторить правильный ответ хором, а затем индивидуально с ребенком, допустившим ошибку.

При этом необходимо, чтобы работа детей над ошибками приобретала сознательный характер и носила форму коллективного разбора.

Большое внимание при проведении занятий следует уделить поведению, тону и характеру речевой деятельности самого логопеда. Строгий режим экономии рабочего времени, максимальная речевая активность детей, не заглушенная пространными объяснениями и примерами логопеда, правильная дифференцированная оценка деятельности каждого ребенка являются необходимым условием эффективности каждого занятия.

Первый год обучения условно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы, в то же время, взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к; прохождению нового, более сложного материала.

1. I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

После двухнедельного обследования логопед приступает к занятиям, фронтальным (2 раза в неделю) и ежедневным индивидуальным.

Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить дет и вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи. Фронтальные занятия по звукопроизношению в 1 периоде обучения не проводятся. В это время, учитывая большие трудности произносительного характера, логопед только индивидуально или с маленькими подгруппами работает над выработкой точных, координированных движений речедвигательного аппарата, уточнением правильного произношения имеющихся звуков, вызыванием отсутствующих звуков и развитием фонематического слуха. Коррекция звуков и слоговой структуры позволяет добиться необходимой четкости и внятности речи. В то же время, уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, логопед подготавливает основу для развития понимания речи, грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения.

На индивидуальные занятия выносятся:

а) уточнение произношения простых звуков типа: а, у, о, э. н, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, ф, фь, в, вь, б, бь;

б) постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков (к, кь, г, ть, х, хь, л, ль, йот, ы, с, сь, з, зь, р);

в) различение на слух гласных и согласных звуков;

г) выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т. п.); анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.

Отработка звуков проводится таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (II и III период) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщается изучаемым звуком.

На индивидуальных занятиях по формированию правильного звукопроизношения проводится серия специальных упражнений по преодолению затруднений в воспроизведении слов различной слоговой структуры.

Нужно научить детей:

— различать на слух длинное и короткое слово (кот — электричка);

— передавать ритмический рисунок слова:

— запоминать и воспроизводить слоговый ряд из легких правильно произносимых звуков, меняя при этом ударение, интонацию: папапа папапа;

— запоминать и воспроизводить слоговой ряд из разных гласных и одинаковых согласных звуков: папопу

(при этом необходимо следить за четкостью и правильностью произношения каждого звука);

— запоминать и воспроизводить слоговый ряд из разных согласных и одинаковых гласных звуков: катама;

— заучивать и воспроизводить слоги со стечением согласных: то-кто, та-пта;

— четко воспроизводить слова из ранее проработанных слогов и предложений с этими словами.

Весь звукослоговой материал подбирается с учетом только правильно произносимых фонем.

Постепенно по мере усвоения детьми звуков включается лексический материал с использованием знакомого словаря и грамматических конструкций: например, практическое употребление категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени: утка—утки, летит утка, летят утки; купают—купали, катают—катали; категории притяжательных местоимений мужского и женского рода: моя юбка, мой кубик, мой домик и т. д.

Дети составляют простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ. Например: Дети дома. Они помогают маме. Таня подметает комнату. Сеня моет окно.

Одновременно на индивидуальных занятиях поводятся упражнения по развитию фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Все это подготавливает детей к умению выделять ударный гласный в начале слова (Аня, утка), запоминать и воспроизводить сочетания из 2—3 гласных звуков (ауи), определять количество произнесенных, звуков и их последовательность (какой звук по порядку: первый, второй или третий?). В процессе занятия логопед пользуется терминами «звук—слово».

Учитывая возрастные особенности детей, особенности формирования у них неречевых процессов, на логопедических занятиях широко используются игровые моменты, упражнения на развитие внимания и памяти.

Таким образом, к концу I периода обучения у детей расширяется объем правильно произносимых слов и улучшается общая внятность речи. Одновременно подготавливается база для осознанного восприятия более трудных речевых звуков. В свою очередь, развитие фонематического восприятия создает необходимую основу для формирования морфологических и грамматических обобщений.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Содержание¹ коррекционного обучения включает в себя:

— развитие понимания устной речи: умение, вслушиваться в Обращенную речь, выделять названия предметов', действий, признаков; понимание обобщающего значения слов;

— подготовку к овладению диалогической формой общения;

— практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с приставками на-, по-, вы-;

— усвоение притяжательных местоимений мой—моя в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);

— умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения I лица единственного числа в изъявительное наклонение III лица единственного числа настоящего времени (спи—спит, - пей—пьет);

— овладение навыками составления простых предложений по вопросам, при демонстрации действий, по картине, по моделям:

а) именительный падеж имени существительного - согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик)+пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;

б) именительный падеж имени существительного + согласованный .глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? — Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб?— Мама режет хлеб ножом.

— закрепление навыка составления короткого рассказа.

Так как в I периоде формируются преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделяется на словарную и грамматическую работу (13—14 занятий). На формирование первоначальных навыков связной речи отводятся 0—7 занятий.

При подборе лексического материала логопед ориентируется на следующие тематические циклы, подготавливаемые на занятиях воспитателем: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи—фрукты».

На занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка необходимо создать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов действительности. Основная цель этих занятий — обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняются название предмета, его назначение.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул—сиденье, спинка, ножки и т. д.; шкаф—полка (верхняя нижняя), дверца; книга — страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю полку — зимнюю). Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (У Маши юбка — у Машеньки юбочка и т. д.).

Глагольная лексика строго не связана с какой-то определенной темой, поэтому можно проводить работу по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами в беседе на знакомые темы: «Игрушки», «Комната», «Продукты питания»; Дети учатся воспринимать приставки глаголов (налей — вылей воду, полей цветок; брось мяч — перебрось — подбрось), выполнять действия с предметами, усваивая значения предлогов в, на, над, под (положи книгу в ящик, а папку на стол; собери со стола красные карандаши, а зеленый убери в коробку).

После того, как каждый ребенок выполнил словесное поручение, логопед просит остальных детей показать, кто именно выполнял требуемое действие (кто выливал воду, поливал цветы и т. п).

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, где имеются слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возрастные глаголы (покажи, где мальчик катаетсяна санках, где мальчика катают на санках), существительные в различных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу одевают шубу); притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляются лексические и грамматические значения.

Логопед упражняет детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводя их к овладению диалогом.

Обучение вопросно-ответным формам имеет определенную последовательность.

Вначале логопед ограничивается односложными ответами (что ты принес? — Мяч, матрешку), а затем переходит к отработке утвердительного или отрицательного ответа (ты принес мяч?—Нет, кубики).

С этой целью можно проводить игру «Угадай картинку». Логопед раскладывает на столе знакомые картинки (кубики, барабан, домик и др.), затем предлагает детям взять любую из них и положить так, чтобы никто не видел, что изображено на ней. После этого, обращаясь поочередно к каждому из ребят, он пытается угадать, какая у кого картинка, и спрашивает: «У тебя кубики? У тебя домик?» Если логопед угадывает картинку, ребенок ее показывает и дает утвердительный ответ: «Да, у меня кубики». Если не угадывает,—ответ следует отрицательный: «Нет у меня не кубики, а домик». Игра продолжается до тех пор, пока все дети не откроют свои картинки.

Занятия по формированию словаря предусматривают работу над практическим употреблением в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголами с различными приставками. В этих темах заложены большие возможности для развития чувства языка в области морфологии.

Недостаточное восприятие детьми на слух значимых частей слова, изменяющих его лексическое и грамматическое значение, обуславливает необходимость разработки специальных приемов обучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочными глаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий (скажи, кто выливал сок, кто переливал, кто наливал). При этом внимание детей все время направляется на изменения значения, выраженного той или иной приставкой.

Далее логопед подчеркивает, как небольшие изменения в звучании начальных частей слова отражаются на его смысловом значении.

Затем дети составляют предложения, используя соответствующие глаголы. Произношение выделенных для специальной работы глаголов предварительно отрабатывается на индивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизведении слов различного слогового состава.

Другим средством для практического усвоения элементарных форм словообразования является употребление в речи слов с уменьшительно-ласкательными значениями. Логопед приучает детей вслушиваться в изменение оттенков значения слов, вносимых тем или инымсуффиксом. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества. Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов проводятся на разнообразном тематическом материале.

Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что сравнение начальной формы с косвенной подготавливает детей к правильному использованию этих форм в устной речи.

На занятиях отрабатывались падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основой для формирования разных типов предложений.

Для того, чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения (распространенны? и нераспространенные), нужно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Широко используется прием подбора однородных подлежащих, сказуемых, дополнений и т. д.

На вопрос кто? дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка и т. д.

На вопрос что делает? они также дают различные варианты ответов: сидит, спит, ест, рисует, пьет, шьет и т. д.

Первоначально, используя перечисленный выше лексический материал, дети составляют предложения типа: мама сидит, папа спит (именительный падеж существительного + согласованный глагол).

Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.

Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действия, по содержанию картины и т. п., дети учатся связно рассказывать об увиденном.

Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.

Ниже приводится конспект одного из фронтальных занятий I периода обучения по теме «Приставочные глаголы».

Проведению занятия по теме «Приставочные глаголы» предшествовала большая подготовительная работа логопеда и воспитателя: Логопед на индивидуальных занятиях по произношению отрабатывал слоговую структуру выделенных для работы слов (глаголов: наливает, поливает, выливает), добивался дифференцированного произношения звуков ль-йот.

Воспитатель активизировал словарь по теме. С этой целью производилась беседа, в процессе которой было уточнено: Что повар готовит для детей в детском саду на первое? Какие напитки они пьют во время завтрака, обеда, полдника, ужина? Что врач дает больному, чтобы вылечить его? Что нужно шоферу для того, чтобы работал мотор машины? Кто следит за чистотой на участке детского сада? Кто ухаживает за садом? и т. д. и т. п. Все это помогло детям активно участвовать в занятии.

Ниже проводится примерный конспект фронтального занятия.

Тема «Приставочные глаголы»

Цель: Практическое использование в речи, приставочных глаголов: наливает, поливает, выливает.

Примерный ход занятия

Организационному моменту предшествует беседа с детьми:

— Кто в детском саду готовит для детей?

— Что вы едите в обед на первое? (суп, щи, борщ, рассольник, свекольник).

— А что пьете на третье? (компот, кисель, кофе, чай, молоко).

I. Организационный момент Логопед:

— Сядет тот, кто запомнит и повторит за мной слова:

— Чай, кисель, компот;

— Сок, кофе, какао;

— Молоко, кефир, кофе;

— Борщ, щи, свекольник;

— Какао, сок, кисель.

II. Сообщение цели занятия

Логопед:

— Сегодня мы будем выполнять разные действия, и составлять предложения. Подойди ко мне, Нина. Я завяжу тебе глаза, а ты сделай глоток и угадай, что ты выпила?

— Воду.

— А теперь вылей воду. Что делает Нина?

— Нина выливает воду.

(Предложение повторяют 2—3 раза фронтально, а затем и все вместе).

— Подойди ко мне, Леня. Налей воду. Что делает Леня? (Предложение повторяют 2—3 раза, а затем и все вместе).

Логопед:

— Подумайте, дети, одинаковые действия выполнили Нина и Леня? (разные). Правильно. Налить — это значит во что-то: в стакан, в банку, в тарелку. Вылить — это значит из чего-то: из банки, из стакана, из тарелки.

Посмотрите на эти напитки, что еще можно налить? Иди, Игорь, налей молока. А ты, Женя, налей, компот. Дети составляют предложения про Игоря и Женю.

— Ребята, а что наливает повар? Вспомните нашу беседу в начале занятия.

— Повар наливает суп, щи, борщ, рассольник и т. д.

— А что наливает шофер?

— Шофер наливает бензин.

— А врач?

— Врач наливает лекарства.

— Ребята, а если суп прокиснет или чай остынет, их можно вылить? Кто выполнит это действие и расскажи нам о нем?

— Маша выливает суп, чай.

— Послушайте еще раз, как маленькие части слова на-, выпомогают правильно выполнить действие.

Затем дети встают и идут в природный уголок.

Логопед:

— Посмотрите на цветы. Для того, чтобы они хорошо росли, их надо поливать. Возьми лейку, Нина, полей цветы.

— Что делает Нина?

— Нина поливает цветы.

— А что поливает садовник, дворник? Дети составляют предложения:

— Садовник поливает цветы, клумбу.

— Дворник поливает дорожку, улицу.

Логопед еще раз обращает внимание детей, что в слове поливает появляется часть слова по-, выражающая другое действие.

III. Игра «Кто самый внимательный? » Логопед:

— А сейчас поиграем. Внимательно слушайте и ходите только тогда, когда услышите, что я называют часть слова на (вы, по, на, вы, на, по, на).

— А теперь вы исправите мои ошибки. Части слова на, по, вы перепутались между собой. Получились разные действия. Например: Мама поливает суп. Садовник наливает клумбу. Паша поливает молоко. Дворник наливает улицу.

Дети проговаривают предложения с правильным действием и выделяют первую часть слова.

IV. Составление предложений по картинкам.

Дети составляют предложения по двум картинкам: врач — лекарство, шофер — канистра, Маша — сок, дедушка — чай, садовник— цветы, папа — вода.

Логопед:

— У вас на столе конверты с картинками. На счет раз возьмите конверты. На счет два достаньте картинки и положите их перед собой, на счет три составьте предложение. В вашем предложении должно быть одно из слов-действий: наливает, выливает, поливает.

Дети составляют предложения типа: Мама наливает сок. Папа выливает воду. Врач наливает лекарство. Шофер наливает бензин.

V. Итог занятия. Логопед:

— Сегодня на занятии мы с вами составляли предложения и выполняли разные действия. Назовите, какие действия вы выполняли (имеются в виду действия, в названии которых есть частичка на)? Что вы наливали? (Аналогично с частичкой по, вы).

Примерный разбор занятия

Данное занятие методически построено правильно, четко про-) слеживаются его тема и цель. Выделены конкретно те задачи, которые реализовывались на протяжении всей работы. Был определен предметный и глагольный словарь. Занятие состояло из этапов, к каждому из которых логопед давал четкие инструкции. Оно начиналось с организационного момента. Логопед активизировал внимание детей и нацеливал их на усвоение нового материала. Организационный момент преследовал также цель воспитания у детей внимания и памяти. Им давалось задание запомнить определенное количество слов и повторить их в определенной последовательности. Одновременно решалась задача активизации словарного запаса, т. е. эти слова дети использовали затем при составлении предложений. Особо выделяется обучающий момент занятия, когда логопед показывал, рассказывал и объяснял, каким образом маленькие части, слова-приставки выражают различные оттенки действий. Детей приучали слушать звучание слов, близких по значению, но разных по смыслу. При этом все время подчеркивалось, какое значение придают слову-части на, по, вы. Дети проговаривали новые слова и тут же составляли с ними предложения.

В определенной логике строилась система упражнений, направленных на закрепление полученного навыка. Так, дети на слух определяли правильное и неправильное употребление глагола по смыслу, «исправляли» логопеда и давали правильный ответ. Далее задания усложнялись. Дети должны были, используя две предметные картинки, составить предложение, включая в него глагол с нужной приставкой.

При этом логопед приучал детей слушать и слышать ответы своих товарищей, давать оценку составленному предложению. Подводя итог занятия, логопед также использовал задание, направленное на сознательное употребление глаголов с разными приставками. Необходимо отметить использование разнообразных методических приемов, которые располагались в порядке нарастания сложности. Широко использовались в занятии различные виды наглядности: предметы, карточки, картинки. Логопед строил занятие таким образом, чтобы на протяжении всей работы дети были достаточно активны и заинтересованы (демонстрация действий, элементы соревнований). Использовались игровые фрагменты (Кто будет моим помощником? Кто самый внимательный?).

2. II период обучения (декабрь, январь, февраль, март)

Во II периоде обучения речевые возможности детей значительно возрастают. Коррекционно-воспитательная работа логопеда направлена на интенсивное развитие первоначальных навыков монологической речи. Это подготовлено тем, что у детей значительно возрос запас пассивных речевых средств, улучшилось слуховое восприятие, появилось более осознанное и дифференцированное употребление отработанного лексико-грамматического материала с использованием ряд поставленных звуков. Изменяется и речевое поведение детей. Они становятся более активными в общении, используют накопленные речевые умения в простых коммуникативных ситуациях.

Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся 2 раза в неделю. При этом решаются следующие задачи:

а) закрепление в собственной речи правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях I периода;

б) постановка и первоначальная автоматизация отсутствующих, и коррекция искаженно произносимых звуков в соответствии с данными первичного обследования детей;

в) дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

г) формирование фонетического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам: глухость - звонкость; твердость — мягкость и др.;

д) воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

На фронтальных занятиях изучаются и уточняются произношение согласных: п, т, к, в, ф, м, н, х в твердом и мягком варианте;

звуков л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, т, д, р, л.у ряда детей в специальной коррекции.

Последовательность, и сроки изучения перечисленных звуков могут варьироваться в зависимости от индивидуальных проявлений дефекта.

Поскольку звуки п, т, к, в, ф, м, н, х не вызывают трудностей в произношении, они могут использоваться в качестве полноценной опоры для развития четкого фонематического восприятия, а также для воспитания навыка произношения усложненных слоговых структур.

Звуки, отнесенные к более трудным для произнесения (л, б; б,д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, т, д, р, л), нуждаются в отработке артикуляции, -в автоматизации в различных позициях и в уточнении их восприятия на слух.

Работа по формированию фонематических представлений предполагает определенную последовательность. От четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа: п, т, к) к различению звуков, резко отличающихся артикуляционным укладом ,(т от с, п, р и др.), и постепенно к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (п—б, с—з, с—ш и т. п.).

На отработку каждого звука планируется примерно два занятия. Исключение составляет звук с (пять занятий). Это объясняется тем, что важно особенно тщательно обработать артикуляционный уклад и различие данного звука, так как он является хорошей базой для появления последующих звуков.

Одновременно продолжается работа по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Следует помнить, что у детей с ОНР рецептивные умения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухости и звонкости, мягкости и твердости. На доступном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. Появляется возможность заучивания слов со сходными звуками ( зуб—суп, коза— коса), предложений и коротких текстов, что является новой ступенью сложности.

Большое внимание на этих занятиях уделяется выделению звуков на слух. Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые дети еще не могут правильно произносить. Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной стороны, а с другой — ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков. Поясним это на примере. Так, для различения, например, на слух звука с логопед предлагает послушать ряд звуков: с, з, с, ц, с, ш, с, щ, ц и вычленить из него изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют .слова только со звуком с. Сначала предлагаемый ряд состоит из 2—3 слов с «далекими» звуками (сумка, ракета, кубик). Затем постепенно количество слов увеличивается, а сами слова становятся более сложными по звуковому составу (шапка, сумка, цапля, заяц, щетка).

Постепенно логопед подводит детей к выполнению ряда заданий: отобрать картинки с заданным звуком( сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.

Отличительной чертой II периода обучения является отработка перечисленных видов на достаточно ограниченном речевом материале. Это обусловлено тем, что выдерживается методическое требование: усложнение новой слоговой структуры осуществляется только на базе четко отработанных звуков.

Логопед обращает внимание детей на отчетливое произнесение окончаний прилагательных (-аи, -ой, -ые и др.), существительных в косвенных падежах и глаголов в соответствии с материалом, изучаемым на занятиях по развитию речи.

Индивидуальные занятия по формированию звукопроизношения, так же как и в I периоде ,обучения, носят опережающий характер.

В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звукового анализа и синтеза логопед должен научить их выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове, гласный в начале слова в позиции под ударением и начальный согласный.

Дети упражняются в воспроизведении звуковых последовательностей, определяют порядок и количество звуков в ряду (а у — а у и).

К концу II периода обучения дети должны уметь определить гласный в прямом слоге и в односложных словах.

Ниже приводится примерный конспект фронтального фонетического занятия.

Тема: «Звук о»

Цель: Учить детей различать на слух и правильно произносить звук о.

Примерный ход занятия

I. Организационный момент

Логопед: — Сядет тот, кого я назову ласково (Наталья — Наташенька, Татьяна — Танюшка, Сережа — Сереженька я т. д.).

II. Повторение пройденного материала. Логопед: — Какие гласные звуки вы уже знаете?

— Назовите предметы, имена, которые начинаются со звуков а, у, и.

— Я скажу звуки тихо-тихо, а вы угадаете их и повторите хором:

— А—и—у, у—у, а—у.

Логопед только показывает артикуляцию звуков, не произнося их вслух. Дети повторяют хором звуки.

— Сколько звуков я произнесла?

— Какой звук первый, второй, третий?

III. Знакомство с новым материалом.

Логопед расставляет на фланелеграфе 3 картинки, изображающие девочку, школьницу, взрослую женщину. Называются их имена: Оленька, Оля, Ольга. Дети определяют первый звук в этих именах и проговаривают хором и индивидуально.

- IV. Игра «Эхо».

Логопед: — Сейчас мы с вами поиграем в игру «Эхо». Я буду говорить громко звук о, а вы отвечайте как эхо — тихо. Затем логопед дает установку детям на длительное произнесение звука о и краткое.

Логопед: — Ребята, сейчас я буду произносить разные звуки, а вы можете попрыгать как зайчики, но как только услышите новый звук о, вы должны сразу подбежать ко мне.

— Ребята, звуку о скучно одному, он решил найти себе друга, и подружился со звуком п. Получился маленький слог он, повторите его все вместе. Назовите, какой звук первый, второй?

V. Физминутка.

— Не под окном, а около Каталось «О» и охало, «О» охало, «О» охало

Не под окном, а около, (под четверостишие дети выполняют различные движения).

VI. На стенде расставлены картинки с изображением предметов, названия которых начинаются на о: обруча, овощей, окон осени, окуня, ос.

Логопед называет предмет, дети — первый звук в слове. Затем картинки переставляются, проводится игра на развитие внимания и наблюдательности «Что изменилось?».

VII. Игра «Один —много».

Логопед бросает мяч ребенку, называя какой-нибудь предмет. Ребенок, поймав мяч, должен. Назвать эти предметы во множественном числе. Например: окунь —окуни, .окно — окна и т. д. П; ц этом выделяется первый звук о в слове.

VIII. Итог занятия.

Логопед еще раз уточняет с детьми, какой новый звук изучали на занятии. Ребята первого ряда произносят этот звук длительно, а второго — кратко.

После этого дети вспоминают картинки, с которыми работали на занятии.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 3 раза в неделю. Их содержание включает в себя:

1. Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках.

2. Практическое образование относительных прилагательных со значением соотнесённости с продуктами питания (лимонный, яблочный), растениями (дубовый, березовый), различными материалами (кирпичный, каменный, деревянный, бумажный и т. д.).

3. Различение и выделение в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое? Формирование ориентировки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе.

4. Упражнения в составлении сначала 2, а затем 3 форм одних и тех же глаголов (иди—идет—иду), изменение формы глаголов III лица единственного числа на форму I лица единственного и множественного числа: идет—идешь—идем.

5. Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующим падежными формами существительных.

6. Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа).

7. Закрепление навыка построения предложений; распространение предложений путем введения однородных членов; первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

8. Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.

9. Примерное распределение количества занятий следующее отводится, на формирование словаря и грамматического строя, 12—на развитие связной речи. При проведении занятий используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние и дикие животные», «Части тела», .«Новый год», «Зима», «8 марта», «Весна». .

1.0. Отбор лексического материала производится с учетом недостаточного навыка словообразования, типичного для детей данной категории, объема и характера словосочетаний, образуемых отобранными' для изучения лексическими единицами, соотнесенностью с тематикой воспитательных занятий. Этим определяется, в первую очередь, предметно-смысловое содержание коррекционной работы.

Овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематик. Этим подготавливаются условия для овладения первоначальными навыками монологической речи. У детей формируются языковые средства для связного речевого высказывания.

Одновременно происходит овладение средствами синтаксической связи для выражения несложных лексико-семантических отношений (причины, сравнения, времени и др.), а также для передачи межфразовой связи в коротком монологе.

В этом периоде обучения продолжается работа по развитию понимания речи, слухового внимания детей. Однако специальных занятий в этом направлении не проводится. Отдельные упражнения включаются как фрагменты в логопедические занятия по развитию речи. У детей развивается внимание к слову, к более точному его значения, умению выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации. Например, логопед спрашивает детей, как правильно сказать: девочка сломала или разбила стекло? жук звенит или жужжит? мама приклеивает или заклеивает конверт? Про кого можно сказать: шипит, звенит, каркает, чирикает (змея, комар, ворона, воробей)? Более усложненными являются упражнения, когда логопед просит детей послушать и сказать, правильны ли по смыслу следующие предложения: На улице идет дождь, сними плащ. Надень шапку и развяжи ленточки и т. д.

Продолжается закрепление в речевых конструкциях грамматического материала I периода обучения. Усложнение состоит в том, что логопед должен научить детей использовать этот материал в белее сложных видах речевой деятельности.

Наряду с подобными заданиями во II периоде обучения логопед работает с детьми над пониманием текстов с конфликтной ситуацией.

Указанные методические приемы способствуют развитию речевого внимания и речевой памяти. Своевременное развитие понимания речи позволяет предупредить появление ошибок в активной речи детей.

Во II периоде продолжается работа по обучению детей самостоятельной постановке вопросов. Во время игры нужно создавать такую ситуацию, когда для правильного выполнения задания ребенок должен задать вопрос.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей д различными способами словообразования. Сначала необходимо уточнить знания детей о различных материалах и их свойствах (мех, дерево, стекло, бумага), продуктах питания (шоколад, молоко, сливки), растениях (дуб, сосна).

Внимание детей привлекается к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между словами. Например, стол деревянный — он сделан из дерева, кораблик бумажный — сделан из бумаги. Детей учат понимать обобщенное значение слова (например, дается задание отобрать все пластмассовые, деревянные предметы; бумажные, металлические игрушки и т. д.). Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных, обозначающих название материала, из которого сделан предмет (меховой, стеклянный, пластмассовый); со значениями соотнесенности с продуктами питания (молочный, шоколадный, сливочный); растениями (дубовый, еловый, кленовый, сосновый).

Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных (мужской, женский, средний род), отвечать на вопросы типа: Про какой предмет можно сказать деревянный? деревянная? деревянное? (Пирамида, линейка, башня, колесо)?

Словарная работа тесно связана с практическим усвоением грамматических форм слов. Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков предметов по их названию и вопросам какой? какая? какое? требует умения вслушиваться в слова правильно соотносить окончание вопросительного слова и прилагательного. Постепенно правильно образованные детьми прилагательные включаются в разнообразные упражнения, требующие от них самостоятельного образования соответствующей формы, слов в зависимости от рода, числа, падежа существительного, с которым они согласуются.

В это же время продолжается работа по обучению составлению и распространению предложений. Работа над однородными членами предложения связывается с работой над обобщающими понятиями. Дети составляют предложения с однородными подлежащими (на столе лежат книги, тетради, карандаши), определениями (мяч — круглый, красный, резиновый), сказуемыми (Оля встала, взяла лейку, полила цветы). При этом используются разные виды работ: составление предложений по картинкам, демонстрация действий с опорным словом, дополнение предложения недостающими словами.-

По мере того, как дети овладевают составлением простого распространенного предложения с однородными членами, можно начинать обучать их составлять разные виды сложных предложений. Например: Сначала надо посуду вымыть, а потом ее вытереть. У Вовы карандаш, он будет рисовать дом или раскрашивать машину.

При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения рекомендуется использовать вопросно-ответную форму речи. Сначала дети проговаривают вторую часть сложного предложения, отвечая на поставленный вопрос.

Необходимо научить детей правильно отвечать на вопрос почему? (Мальчик заплакал, потому что шар улетел), а также строить сложноподчиненные предложения типа: Я хочу, чтобы мы пошли в цирк.

Переход к практическому усвоению более сложных морфологических закономерностей диктует необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги на, под, обозначающие место действия. Эти предлоги в развитии речи появляются в числе первых. Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, под.

Логопед дает детям «усеченное» задание:

— Положи кружок... стол, а грибок... стул, — и спрашивает: —

Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте еще раз: Положи кружок на стол, а грибок под стул. — Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, «вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова под или на. Услышав их, например, в ряду: на, из, в, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов на, под: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? (На стуле, на окне, на полке и т. д.). Мяч упал под стол. Куда он еще может закатиться? (Под шкаф, под кровать, под скамейку).

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат под столе, кошка сидит на столом. Какие «маленькие слова» надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш, книга и картинка и г. д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких слов» — на, под. Например: Я положу картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутье и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям.

Обучение составлению и распространению предложений путем введения однородных членов, объединение этих предложений в короткий рассказ занимают значительное место в системе занятий

II периода обучения. Одновременно отводится специальное время на упражнения, помогающие овладеть навыками составления рассказов по картинке и серии картин.

Статичные картины включают в себя тот дидактический материал, который может служить основой для рассказа-описания. Детям предлагается рассмотреть предмет (игрушку), с помощью логопеда выделить основные качества (цвет, величину, форму, материал, из которого он сделан), а также назначение предмета. После чего, опираясь на план, предложенный логопедом, ребенок составляет короткий рассказ. В случае возникновения затруднений логопед дает образец своего рассказа-описания, который ребенок повторяет. Далее проводится аналогичная работа с рассматриванием и описанием другого предмета (игрушки), но уже предусматривается большая самостоятельность ребенка (сам составляет рассказ, используя план).

Динамические картины включают в себя дидактический материал, позволяющий ребенку рассказать о событиях, изображенных на них, о последовательно сменяющихся ситуациях.

Составлению рассказа по картине предшествует следующая работа:

а) рассматривание картины;

б) уточнение понимания отдельных слов;

в) беседа по вопросам с целью выяснения понимания содержания картины.

Затем дается план, опираясь на который дети составляют рассказ.

В процессе работы над рассказом по картине можно включать элементы рассуждения. Логопед задает вопросы типа: Почему заплакала Наташа? Почему ты решил, что наступило лето? и т. д.

Для составления рассказов по картине можно рекомендовать такие серии, как «Мы играем», «В детском саду», «Наша Таня», «Зимние забавы», иллюстрации к русским народным сказкам.

В процессе всей этой работы логопед приучает детей удерживать в памяти заданий план в строгой логической последовательности, рассказывать прежде всего о главных событиях.

Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. На первоначальных занятиях с целью развития слуховой памяти и внимания предлагаются следующие упражнения:

а) запоминание коротких текстов из 3—4 предложений, связанных между собой по содержанию. Материал подбирается из слов с правильно произносимыми звуками. Рекомендуется давать упражнения с деформированным текстом;

б) подбор коротких рассказов из 3 предложений, которые логопед называет в нарушенной последовательности. Дети должны восстановить последовательность в деформированном тексте. Например: Мальчики закрывают ворота гаража. Дети нагружают самосвал кирпичом. Дети строят гараж.

При планировании занятий по пересказу.v подбираются тексты с простой и понятной фабулой, с четко выраженной логической последовательностью действий.

Пересказ предполагает развитие у детей таких речевых умений, как репродукция, комбинирование, конструирование. Значение пересказа велико в плане развития логичности речи. В обучении детей пересказу рекомендуется поэтапность.

Сначала логопед проводит краткую беседу, подводя детей к теме рассказа. Например:

— Кто из вас, дети, видел ежика?

— Чем покрыто тело ежика?

— Чем питаются ежи? И т. д.

Далее логопед предлагает послушать рассказ про ежа (без нацеливания на пересказ). Прослушав рассказ, дети отвечают па вопросы по его содержанию.

Повторное чтение рассказа сопровождается установкой логопеда: «Прослушайте внимательно рассказ, вы будете его пересказывать». Затем логопед задает несколько вопросов и предлагает детям пересказать прослушанный рассказ.

Это занятие проводится с подгруппой из 6—8 детей. Рекомендуется прослушать пересказ 1—2 детей, предупредив остальных, чтобы они слушали внимательно и в случае необходимости помогли исправить ошибки. В ряде случаев при пересказе используется фланелеграф и отдельные эпизоды рассказа наглядно оформляются на доске (с помощью фигур действующих лиг,). Для воспитания устойчивого и активного внимания можно предложить детям пересказ «по цепочке», а также драматизацию фрагментов рассказа. При проведении всех видов работы по обучению пересказу необходимо стремиться к тому, чтобы дети правильно употребляли ранее отработанные грамматические категории и поставленные звуки. Ниже приводятся примерные конспекты фронтальных занятий:

Тема: «Притяжательные прилагательные»

Цель: Практическое усвоение в речи притяжательных прилагательных.

Примерный ход занятия

I. Организационный момент. Отгадывание загадок.

Логопед: — К нам пришли гости. Угадайте, кто это?

По деревьям скок-скок, а орешки щелк-щелк. (Белка)

Ходит летом косолапо, а зимой сосет он лапу. (Медведь)

Рыжая, хитрая, кур таскает. (Лиса) Догадались, кто у нас в гостях? Дети: Звери.

Логопед: — У каждого большого зверя есть дети — звереныши. Давайте назовем их.

Затем проводится игра «Найди свою маму». Детям раздаются маски зверей. Каждый надевает на себя маску и зовет своего детеныша. Например: Я лиса. Где лисенок? Я белка. Где мой бельчонок? Я медведица. Где мой медвежонок? «Звери» находят друг друга и строятся парами.

II. Игра «Чей хвост, чьи уши?».

На доске выставлены картинки с изображением зверей. Логопед спрашивает детей, что они видят на картинках, что общего у этих зверей (морда, хвост, лапы, уши, туловище). Логопед: — Послушайте, дети,- как называются части тела различных животных. Это лиса. Чья морда? — Лисья. Это волк. Чья морда? — Волчья. Чей хвост? — Волчий, лисий. Чьи уши? —Волчьи, лисьи..

III. Детям раздаются картинки с изображением животных, где перепутаны разные части их тела. Дети должны подобрать соответствующие картинки.

IV. Игра «Найди свой домик».

Логопед: — Все звери живут в домах, которые по-разному называются: конура, нора, гнездо, берлога. Давайте для каждого зверя найдем домик. Выбрать зверя вам помогут картинки, на которых нарисованы части тела этих животных. Например: Это лисий хвост. Мой зверь — лиса. Она живет в норе. Это беличий хвост. Мой зверь — белка. Она живет в дупле и т. д.

V. Итог занятия.

Логопед выставляет на доске 4 предметных картинки. Дети должны их назвать и определить лишнюю, объяснив, почему она не подходит.

Например: лисий хвост, заячий хвост, лиса, медвежий хвост; .беличья морда, медвежьи лапы, волк, заячьи уши.

Тема: «Приставочные глаголы»

Цель: Практическое усвоение в речи приставочных глаголов. Примерный ход занятия

I. Организационный момент.

Логопед: — Сядет тот, кто сможет повторить ряд слов: воротник, манжеты, рукава; подкладка, вешалка, молния; кнопки, петли, пояс.

II. Повторение приставочных глаголов, образованных от глагола ходить.

Логопед: — На одном из предыдущих занятий мы говорили о действиях, которые выполняли ребята: один мальчик ходил .

по комнате, другой — переходил" через комнату, третий — выходил из дома.

— Было одно действие — ходить, а маленькие части слова — пере-, вы-, ,под-, заизменяли это действие.

— Покажите картинку, где мальчик выходит из комнаты, переходит через комнату, подводит к двери. Какие маленькие части слова изменяли значение действия?

— Вы-, пере-, под-.

Логопед: — Сегодня мы будем говорить о другом действии—шитье. Посмотрим, как маленькие части слова под-, вы-, забудут изменять значение действия. (На столе размещается большая кукла-мама со швейной машинкой).

Логопед: — Сейчас вы будете одним словом отвечать на мои вопросы.

— Что делает мама? — Шьет.

— Что шьет мама? —Рубашку.

— Что еще может шить мама?—Платье, .кофточку и т. д.

— Скажите все предложение полностью.— Мама шьет платье.

— Но вдруг у платья оторвался рукав! Что нужно сделать с рукавом?

Я подскажу только часть слова, а вы догадайтесь дальше сами: при...

— Пришить.

— Что можно пришить к рубашке? Платью? (Дети составляют предложения типа: мама пришивает рукав).

Логопед продолжает: — Залез Вова на забор в новой рубашке, зацепился и рубашку разорвал. Пришел к маме и просит рубашку зашить. Что делает мама? — Зашивает рубашку.

Дети составляют предложения типа: Мама зашивает рубашку. Логопед: — К нам в гости пришла кукла Таня. Вам нравится ее платье? Оно длинное. Что нужно сделать? Подскажу только часть слова — под-, а вы назовите, какое действие выполнила мама, чтобы платье стало короче?

— Подшила. Мама подшила платье.

— Вспомните и назовите все действия, которые выполняла мама.

— Мама шила, зашивала, пришивала, подшивала.

III. Игра «Угадай слово». Для игры используются наборы предметов: швейная машинка, нитки в катушках, нитки-мулине, пряжа; молния, куртка; пальто, пуговица; платье с оторванным рукавом, колготки с дыркой и т. д.

Логопед: — Посмотрите, что лежит у меня на столе. А теперь догадайтесь, какие действия можно выполнить с этими предметами. Надо выйти к столу, взять 2 предмета и придумать действие, но так, чтобы использовать части слова: вы-, при-, за-.

Дети выполняют действия и составляют предложения. Например: Я пришиваю молнию. Я зашиваю колготки. Я вышиваю салфетку и т. д.

Логопед: — А теперь я буду говорить только маленькую часть слова, а Вы должны догадаться, о каком действии я подумала: при-, вы-, заи т. д.

Логопед еще раз обращает внимание детей на то, как маленькие части слова при-, за-, подпомогают правильно выполнять разные действия.

IV. Игра «Сошьем сами платье».

Логопед: — Давайте сошьем кукле платье к празднику. Я ей только начала шить, а продолжать будем все вместе. Детали платья лежат у меня на столе. Назовите их и скажите, что вы будете с ними делать (пришивать рукава, манжеты, карман, воротник, пояс). Действия выполняются детьми. Они составляют предложения.

Например: Я вышиваю узор. Я пришиваю воротник и т. д.

V. Итог занятая.

Логопед: — Вспомните и назовите, какие действия мы сегодня выполняли и какие маленькие части слова нам в этом помогали.

Дети: — Мы шили, подшивали, зашивали, вышивали, пришивали.

Тема: «Зима» Цель: Составление рассказа по теме «Зима».

Примерный ход занятия

I. Организационный момент. .

Логопед: — Сядет тот, кто запомнит и повторит следующие слова: холодная, морозная, снежная зима; белый, пушистый снег; холодные, крупные снежинки; прозрачный, гладкий, ровный лед; холодный, сильный ветер; снегири, воробьи, синицы. И. Беседа о зиме. Логопед: — Я вам загадаю загадку:

Снег на полях, Лед на руках, Вьюга гуляет, Когда это бывает? (Зимой)

— Сегодня мы с вами будет говорить о зиме. Какое сейчас время года? (Зима).

— Какая погода стоит зимой (Холодная)

— Если зимой холодно, то какая это зима? (Холодная)

— Что выпадает зимой? (Снег)

— Если зимой снежно, то значит зима какая? (Снежная)

— А если зимой морозно, то какая зима? (Морозная)

Аналогично дети образуют прилагательные от наречий рано, поздно, метельно: ранняя, поздняя, метельная.

— А если зимой очень холодно, дуют сильные ветры, то зима какая? (Студеная).

— Вот как много мы рассказали о зиме. А теперь вспомним все, что мы рассказали. Какая зима? (Холодная, снежная, морозная, ранняя, поздняя, метельная, студеная).

— Сейчас будем составлять предложения о зиме. Но они должны быть разными и непохожими друг на друга. Вот, например, послушайте, какое я составила предложение: Наступила холодная, суровая зима.

Логопед выкладывает на фланелеграфе деревья, дом, облака.

Дети составляют предложения о зиме.

Логопед: — Вы говорили, что зимой падает снег? Какой выпадает снег? (Белый, пушистый, легкий, блестящий, холодный, липкий, мокрый...).

Дети составляют распространенные предложения о снеге: Выпал

липкий, белый снег. (На фланелеграфе выкладывается снег).

Логопед: — Какие бывают сугробы? (Большие, высокие, мохнатые, пушистые). Составьте предложение.

Дети: — Появились огромные пушистые сугробы.

Логопед: — Что происходит с реками, озерами, прудами зимой?

Дети: — Они замерзают, покрываются льдом.

Логопед: — Какой бывает лед? (Твердый, прозрачный, скользкий, толстый, тонкий, блестящий, хрупкий). Реки и озера покрылись прозрачным, скользким льдом. (На фланелеграфе выставляется соответствующая картинка).

Логопед: — Назовите птиц, которое зимуют у нас (снегири, воробьи, синицы...).