Москва: Дом книги “Арбат”, Торговые дома “Библио-Глобус” и “Молодая гвардия”, магазин “Медицинская книга”. Санкт-Петербург: Дом книги. 2 страница

Беседа должна вестись на понятном для испытуемого языке: учитывать его интеллектуальный уровень и не содержать непонятных терминов. Следует также учитывать особенности восприятия устной речи, тем более восприятия такого пристрастного слушателя, каким является испытуемый. Помните: испытуемый услышит в первую очередь то, что ждет и что хочет услышать, а противоречащая его ожиданиям информация может быть искажена или быстро забыта. Особенно осторожным следует быть с гипотезами и предположениями, которые с легкостью могут быть восприняты как приговор или окончательный диагноз. Поэтому целесообразнее вообще не сообщать о них испытуемому, а если говорить, то специально подчеркнуть, что это не более, чем один из возможных вариантов.

Завершающая беседа в определенном смысле самая важная часть работы. Ведь именно она посвящена достижению главной цели практической психологии — помощи конкретному человеку. Уже процедура ответов на многочисленные вопросы о самом себе часто приводит к тому, что человек начинает более пристально и внимательно смотреть на себя, задумываться о своих проблемах (“Как жаль, что в жизни никто не задает таких вопросов”, — сказал один из испытуемых, закончив работу). Мысли и чувства, которые возникают у испытуемого в процессе выполнения задания и в ходе завершающей беседы, порой оказываются для него совершенно не­ожиданными. Поэтому даже при выполнении сравнительно простых заданий, включенных в книгу, можно столкнуться с сильными эмоциональными реакциями, переживанием травм прошлого, серьезными жизненными проблемами, обсуждение которых не предполагалось. Задача психолога — обратить происходящее на пользу испытуемому (даже в ущерб качеству выполнения задания!) или по крайней мере свести к минимуму отрицательные последствия. Если психолог с этой задачей справится, то обсуждение результатов может послужить отправной точкой для совместной работы над проблемами испытуемого. Об этом свидетельствует следующий фрагмент из отчета (выполнен по заданию 5).

“После того как испытуемому были сообщены результаты, он глубоко задумался. Его глаза были опущены, я чувствовала его обиду и досаду оттого, что он очень сердится на меня. Мне показалось, что я причинила ему боль, хотя в своих объяснениях результатов обходила все острые углы. Через некоторое время его лицо просветлело, и он подтвердил все сделанные мною выводы. Наша беседа продолжалась около двух часов, а в конце он поблагодарил меня и сказал, что я могу на него рассчитывать, если мне в следующий раз понадобится испытуемый”.

ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА является обязательным этапом для тех, кто выполняет задания в рамках формального обучения. Всем остальным можно порекомендовать выполнить письменно хотя бы часть работы по составлению отчета. Изложение мыслей на бумаге стимулирует мышление, позволяет четко выразить и оформить свои идеи (наиболее интересные из них зачастую рождаются именно в процессе написания текста). Кроме того, написание заключений — один из существенных элементов работы практического психолога, который требует тренинга.

Приведем рекомендуемую примерную структуру отчета.

l Название работы, ее цель, если она сформулирована.

l Испытуемый, сведения о нем. Обязательно указывается пол, возраст и род деятельности испытуемого. Фамилию в учебных работах, как правило, указывать необязательно, можно ограничиться именем или инициалами. Кроме того, указываются любые сведения об испытуемом, известные психологу, если они представляются ему существенными в контексте выполняемого задания (биографическая информация, состав семьи, отношения в семье, увлечения, школьная успеваемость и пр.).

l Используемые методы; если они общеизвестны, можно ограничиться их перечислением.

l Процедура. Описывается ход проведения исследования и сведения, полученные в ходе наблюдения за испытуемым. Этот раздел должен быть как можно более подробным; в нем приводится расшифровка магнитофонной записи (если она велась).

l Протоколы исследования. Под протоколом в данном случае понимаются заполненные анкеты и тесты, тексты, записанные испытуемым или психологом с его слов, рисунки или иные материальные результаты работы испытуемого в ходе исследования. Они обязательно должны быть приведены в оригинале.

l Обработка — вычисления и их результаты, если они предусмотрены заданием.

l Анализ — развернутое обсуждение, которое включает как ответы на вопросы для анализа, имеющиеся в руководствах к отдельным заданиям, так и интерпретацию любых фактов, которые привлекли внимание психолога.

l Беседа с испытуемым — изложение завершающей беседы с испытуемым.

l Выводы — краткий итог проведенного анализа и всей проделанной работы. В отличие от раздела “анализ”, выводы содержат минимум аргументации.

2. Работа с текстами и информацией

Психологическое исследование — это как бы модель тех психических процессов, которые происходят в повседневной жизни, причем в рамках этой модели интересующие нас аспекты психики проявляются четко и за относительно небольшое время. Именно поэтому краткое психологическое иссле­дование может быть более информативным, чем длительное знакомство с человеком или разговоры с ним. Однако далеко не все интересующие практических психологов процессы можно воспроизвести в искусственной ситуации работы с испытуемым. И здесь на помощь приходит другая форма “моделирования” психической реальности — художественная литература.

Детальное изложение психических процессов — это, по словам Фрейда, то изложение, которое мы обычно находим у романистов. Мало кто из писателей обладает систематическими познаниями в психологии. Но это не мешает им быть выдающимися житейскими психологами и отображать психологические феномены с такой точностью, что порой они служат прекрасными иллюстрациями к учебникам психологии. Поэтому соотнесение художественных текстов с понятиями и концепциями психологии — полезное упражнение для тех, кто стремится использовать эти понятия и концепции для анализа жизненных ситуаций.

Выполняя упражнения, связанные с анализом текстов, следует помнить, что в них может не оказаться единственного правильного ответа: ведь сложные жизненные ситуации не всегда однозначно сводятся к единственной, пусть даже самой лучшей концепции. Главное, к чему следует стремиться в работе с текстами, — это разобраться в психологической подоплеке происходящего, понять, ПОЧЕМУ персонаж говорит, поступает, думает так, а не иначе. Обычно это более важно, чем точно назвать механизм психологической защиты или вид трансакции.

В заданиях на анализ текстов порядок отрывков, как правило, соответствует хронологической последовательности написания произведений, из которых они взяты. Для широко известных произведений, входящих в школьную программу, предполагается хотя бы самое общее знакомство с сюжетом и персонажами.

Задания данного типа завершаются упражнениями на самостоятельный подбор текстов из художественной, документальной или мемуарной литературы. Конкретный выбор зависит от вкусов и кругозора психолога, однако это не должны быть фрагменты работ психологов или случаи из собственной жизни, жизни друзей или знакомых. Дело в том, что в примерах “из жизни”, мы, как правило, являемся не сторонними наблюдателями, а участниками, и поэтому наши воспоминания и интерпретации будут далеки от объективности. Анализ собственной жизни и случаев из работы практического психолога — это задача более высокого уровня, которая выходит за рамки нашей книги.

Глава I

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

1. Мир глазами дошкольника

Каждый помнит себя в детстве. Однако многие особенности восприятия и понимания окружающего мира ребенком-дошкольником ускользают из памяти и кажутся удивительными для нас, взрослых: мы уже не умеем выходить за жесткие рамки “правильного” и, казалось бы, единственно возможного понимания реальности. Оказалось, однако, что мир дошкольника по­строен по совершенно иным принципам, многие из которых открыл в начале XX века швейцарский ученый Пиаже. Вклад этого человека в наше понимание законов детского развития столь существен, что стоит сказать несколько слов и о нем самом.

Стаж научной деятельности Жана Пиаже (1896—1980) — почти 75 лет. Свое первое научное исследование он опубликовал в десятилетнем возрасте. Посвящено оно было воробьям-альбиносам, за которыми Жан несколько лет наблюдал, гуляя в парке. В пятнадцать лет он приобрел прочную репутацию знатока моллюсков и был приглашен на работу в Женевский музей. И только в 1920-е годы, принимая участие в тестировании детей во Франции, был настолько очарован детскими ответами, особенно неправильными(!), что решил посвятить себя изучению проблем развития детей. Многое для своих теоретических построений Пиаже почерпнул из наблюдений за собственными тремя детьми; они послужили основой для разработки теории выделения стадий умственного развития детей, с которой до сих пор начинаются многие учебники по детской психологии.

Мы не знаем, что так заинтересовало молодого Пиаже в неправильных ответах детей еще в самом начале его карьеры психолога. Но приведем некоторые из его более поздних опытов, которые и сейчас может повторить каждый.

Перед ребенком (трех-шести лет) ставят два стакана с водой, один — низкий и широкий, другой — высокий и тонкий. В первом из них — вода. Второй пустой. Взрослый (или сам ребенок) переливает воду во второй стакан. Все происходит на глазах ребенка, но он, как правило, считает, что воды стало больше.

Перед ребенком выкладывают два ряда мелких предметов (пуговицы, детали конструктора, конфеты, кусочки шоколадок и пр.) и спрашивают, в каком ряду их больше.

Ў Ў Ў Ў Ў

Ў Ў Ў Ў Ў

После правильного ответа “Одинаково” предметы в нижнем ряду раздвигают.

Ў Ў Ў Ў Ў

Ў    Ў        Ў            Ў Ў

Теперь ребенок считает, что в нижнем ряду предметов стало больше.

В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка можно наблюдать разные формы проявления описанных феноменов. Если у младших опыт может вызвать восторг (“Смотри, они /фигурки/ на весь стол!”), то у более старших — недоумение (“Я же сам воду переливал!”), попытки объяснения (“Это что, фокус какой-то?”), ухудшение настроения, сомнения и даже попытки “исправить ситуацию” (например, украдкой съесть конфету в верхнем ряду, чтобы их уже точно было меньше). Некоторые дети дают правильный ответ во втором опыте при небольшом количестве сравниваемых предметов (5—6), но начинают сомневаться и ошибаться, если их становится 10—12.

Жан Пиаже объяснял полученные результаты, говоря о таких свойствах психики дошкольников, как центрация и неумение сосредоточиться на изменениях. ЦЕНТРАЦИЯ — неумение воспринимать предметы или явления в целом. Для детей существует только одна сторона явления, например, уровень воды в стакане или длина ряда пуговиц. НЕУМЕНИЕ СОСРЕДОТОЧИТЬСЯ НА ИЗМЕНЕНИЯХ — неспособность уследить за тем, как объект меняется и переходит в другое состояние. Ребенок фиксирует в памяти устойчивые состояния — начальное и конечное, — но от него ускользает сам процесс преобразования. Поэтому он видит лишь конечный результат (в нашем примере — два ряда пуговиц, один из которых длиннее другого). С указанными свойствами связаны и некоторые особенности поведения детей в жизни, например, желание пить любимый сок из высокого стакана (его будет больше) или разрезать вкусное печенье на маленькие кусочки (его тоже станет больше, потому что больше кусочков).

Другие свойства детской психики отчетливо выявляются при разговоре на некоторые абстрактные темы. Приведем несколько подобных диалогов (выделенные реплики в наибольшей степени отражают суть феноменов). Вот фрагменты из разговора Пиаже с девятилетней Фрэн; время действия — 1920-е годы.

— Фрэн, солнце движется?

— Да.

— Почему?

— Потому, что ОНО ХОЧЕТ СИЛЬНО СИЯТЬ.

— Зачем?

— Потому что иногда бывают леди и джентльмены, которые гуляют, и им приятно, когда хорошая погода.

— СОЛНЦЕ ВИДИТ ИХ?

— ДА.

— А когда мы идем, что оно делает?

— ИНОГДА ОНО СМОТРИТ НА НАС, ИНОГДА ИДЕТ ЗА НАМИ.

Удивительно, как мало изменились дети за прошедшее столетие! Правда, возрастные границы открытых Пиаже феноменов несколько изменились. Приведем разговор с пятилетней Рикой.

— Рика, почему солнце светит?

— Чтобы было светло.

— А зачем нужен свет?

— Чтобы мы гуляли, чтобы можно было книжки читать, чтобы было тепло и мы никогда не болели.

— А СОЛНЦЕ ЖИВОЕ?

— ДА. ОНО НАС ВИДИТ, ОНО НАМ РАССКАЗЫВАЕТ СКАЗКИ, КАК ОНО ПОЖИВАЕТ. А ЕЩЕ ОНО НАС ЗАЩИЩАЕТ ОТ СНЕЖНОЙ КОРОЛЕВЫ...

— Рика, почему едет машина?

— Чтобы отвезти папу на работу, а меня в детский садик.

— А еще для чего?

— Чтобы поехать в лес и ПОГУЛЯТЬ С НАМИ.

— Когда машина стоит на стоянке, что она делает?

— она ОТДЫХАЕТ ОТ ДЕЛ, СПИТ, чтобы потом У НЕЕ БЫЛИ СИЛЫ отвезти меня в “Макдоналдс”.

В ответах детей проявляется АНИМИЗМ — наделение неживой природы свойствами живого и разумного (машина отдыхает, набирается сил, солнце видит, ходит, рассказывает сказки). Источник анимизма Ж. Пиаже видит в том, что ребенок еще не научился выделять себя из окружающего мира и не знает в точности, что принадлежит ему (психическое, субъективное), а что — окружающему миру, объективному и материальному. Поэтому он не только неживое наделяет мыслями, чувствами, желаниями, но и психические явления (например, собственные сны) — свойствами объективного мира. Рассмотрим диалог с Севой (7 лет 10 месяцев):

— Кто-нибудь может увидеть твои сны?

— Мои сны никто не может увидеть, потому что у другого человека есть свои сны. МАМА МОЖЕТ. Только в животе. Я ВИДЕЛ МАМИНЫ СНЫ, КОГДА БЫЛ У НЕЕ В ЖИВОТЕ, потому что через
пупок.

Ответы Севы требуют небольшого комментария. Мальчик находится в том возрасте, когда феномены Пиаже или исчезают или находятся на грани исчезновения. Поэтому он уверен, что “солнце о нас не думает, потому что оно неживая природа”. Ситуация же со снами достаточно сложная: чужие сны могут видеть только мама и ребенок, и только тогда, когда ребенок у мамы в животе. Но ведь все-таки могут!

Описанные феномены проявляются не только в отвлеченных беседах, но и в реальной жизни, становясь основой для детских страхов. Ребенок, не проводящий четких границ между живым и неживым, возможным и невозможным, сказкой и реальностью, может бояться неодушевленных предметов или сказочных персонажей. Более того, не видя границ между субъективным и объективным, между мыслью и действием, он порой боится даже того, что придумал сам, или, например, считает себя виновным в несчастном случае, происшедшем с кем-то из его близких, если ранее желал этому человеку зла. Даже в более старшем возрасте дети не всегда умеют четко провести грань между фантазией и реальностью и могут прослыть лжецами среди взрослых или сверстников. Еще одна особенность детского мышления проявилась в том месте беседы с Рикой, где она рассуждает, почему ездит машина (чтобы возить ее в детский садик, в лес и пр.). Вот еще один характерный фрагмент диалога с Владиком (пять с половиной лет).

— ПОЧЕМУ НАСТУПАЕТ ЗИМА?

— ПОТОМУ ЧТО ОЧЕНЬ ХОЧЕТСЯ КАТАТЬСЯ НА ГОРКЕ.

В этих примерах проявляется такое свойство детского мышления, как ЭГОЦЕНТРИЗМ — восприятие предметов и явлений лишь “через себя”, неспособность встать на чужую точку зрения. С возрастом постепенно формируется более объективная оценка. Как результат “остаточных явлений” эгоцентризма у некоторых детей может наблюдаться своеобразный “переворот причины и следствия” (например, “солнце светит, чтобы было светло”, “велосипед едет, чтобы не устать человеку” и т.п.).

Зная о том, что дошкольникам в той или иной степени присущ эгоцентризм, можно объяснить и предотвратить некоторые серьезные проблемы. Часто дети считают себя причиной того, что происходит вокруг них, даже если на самом деле это не имеет к ним непосредственного отношения (например, обвиняют себя в ссорах или разводе родителей, в болезнях близких родственников). Понимание подобных явлений и вовремя сделанное объяснение могут очень помочь детям.

Феномены Пиаже у современных детей к шести-восьми годам постепенно исчезают. По мере того как увеличивается жизненный опыт маленького человека, он больше узнает об окружающем мире и приобщается к школьному образованию. Теперь ему уже не надо сравнивать ряды предметов “на глазок”, он может просто их пересчитать. (Правда, остаются отдельные “рецидивы” вроде веры в Деда Мороза, сохраняющейся порой и у десяти-двенадцатилетних.) И все же мир детства не уходит из жизни безвозвратно. По его законам во многом построены сказки и мифы, сны и фантазии, на них основана вера в экстрасенсов и астрологию. Миром детства пронизаны многие сферы взрослой жизни, обладающие неуловимой притягательностью для каждого. О них частично пойдет речь в пятой главе.

Литература

1. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. — М., 1991.

2. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

Задание 1

Феномены Пиаже

ИСПЫТУЕМЫЙ. Ребенок трех-восьми лет. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка феномены могут быть выражены ярко, выражены частично или отсутствовать.

ПРОЦЕДУРА. Ребенок выполняет следующие задания:

1) Переливание воды из широкого и низкого сосуда в узкий и высокий.

2) Сравнение двух рядов из одинакового количества предметов.

3) Беседа на тему “Почему дует ветер” (светит солнце, наступает зима, звезды не падают и пр.).

4) Беседа на тему “Почему едет велосипед” (автомобиль, работает стиральная машина, горит лампочка и пр.).

5) Беседа на тему “Откуда берутся сны и кто может их увидеть” (откуда берутся мысли и пр.)

ВОПРОСЫ ДЛЯ АНАЛИЗА

1. Какие феномены Пиаже имеются у ребенка? Какие выражены частично (в чем именно)? Какие отсутствуют? Предположите, почему.

2. Какими особенностями психики ребенка можно объяснить имеющиеся феномены?

3. Отличается ли подход ребенка к далеким от него предметам и к тем, с которыми он сталкивается постоянно? Если да, то предположите, почему.

4. Какие индивидуальные особенности ребенка проявились при выполнении задания?

КОММЕНТАРИЙ. Иногда тем, кто проводит опыты, очень хочется получить свидетельства наличия феноменов, и они задают чрезмерное количество наводящих вопросов: “А солнце (или другой объект) живое? А оно нас видит? А оно умеет видеть, слышать, думать, грустить и пр.?”. Когда, наконец, нужный ответ получен, существует опасность, что он просто “внушен” взрослым или угадан в расчете заслужить одобрение. Желательно соблюсти здесь чувство меры.

У некоторых детей (достаточно редко) задание может вызвать дискомфорт и отрицательные эмоции. Постарайтесь после задания снять подобное состояние: сделайте небольшой подарок или поиграйте в любимую игру (то же самое стоит проделать и при позитивном отношении ребенка к заданию).

2. Я-концепция и ее формирование

Возрастной период от тринадцати до восемнадцати лет — кризисный почти для каждого. Суть этого кризиса — переход от детства к взрослости (биологический, социальный и психологический). Главное психологическое изменение переходного периода — формирование Я-КОНЦЕПЦИИ, или самосознания, как относительно устойчивой системы представлений о себе, сопряженных с их оценкой. Согласно современным представлениям, Я-концепция включает в себя два тесно связанных аспекта. Первый из них — Я-ОБРАЗ — набор качеств и характеристик, составляющих представление человека о себе. Я-образ часто включает в себя несколько вариантов частных Я-образов. Например, Я реальное (какой я есть на самом деле), Я идеальное (каким бы я хотел быть), Я зеркальное (каким меня представляют другие люди) и так далее. Причем каждому из вариантов, в свою очередь, могут соответствовать несколько Я-образов, например, Я реальное может обладать совершенно разными качествами в ситуациях Я наедине с собой, Я с любимым человеком, Я в компании друзей и т.д. Противоречия между различными аспектами и вариантами Я-образа могут определять формирование второй составляющей Я-концепции — самооценки.

САМООЦЕНКА — отношение к самому себе в целом и к своим отдельным качествам. Среди источников формирования самооценки — сравнение себя с другими, оценки других людей, сопоставления различных вариантов Я-образа (наибольшее значение имеет сравнение Я реального и Я идеального), а также субъективная значимость различных аспектов Я-образа. Например, у некоторых какой-либо дефект внешности — источник снижения самооценки, у других же, если они не придают большого значения внешности, аналогичный дефект на самооценку не повлияет.

Трудно переоценить значение Я-концепции в жизни человека. Перечислим некоторые из ее основных функций. Я-концепция определяет интерпретацию событий, происходящих с человеком. Например, если мужчина уступает даме место в общественном транспорте, то это может быть проинтерпретировано следующим образом: “Он хочет со мной познакомиться” (Я-концепция содержит представление “Я неотразима и привлекаю внимание мужчин”), “Меня уже принимают за старуху, раз уступают место” (“Я старею”) или просто “Какой воспитанный человек”.

Я-концепция определяет ожидания человека по отношению к другим людям. В нашем примере дама может ожидать или не ожидать от мужчины признаков внимания.

Я-концепция определяет поведение человека. Так, в нашем примере дама станет либо проявлять интерес к мужчине либо начнет смущаться и откажется сесть (желая тем самым подчеркнуть, что она еще не в том возрасте, когда полагается уступать место), либо спокойно поблагодарит и сядет. Поведение, в свою очередь, влияет и на ожидания других, и на их поведение, и на самые разные аспекты межличностного взаимодействия.

Наконец, одна из задач Я-концепции — поддержание внутренней согласованности представлений человека о себе, необходимой для сохранения психического благополучия. Данная задача настолько важна, что если что-то в поведении человека или окружающих его людей противоречит Я-концепции, то информация об этом искажается или отвергается с помощью психологических защит (подробнее см. главу 2). Я-концепция “сопротивляется” изменениям, часто вопреки логике и здравому смыслу. Если же изменения все же происходят и они достаточно серьезны, то такой процесс обычно сопровождается негативными переживаниями и различными психологическими проблемами. Поэтому столь серьезен кризис переходного возраста, когда Я-концепция формируется и многократно претерпевает радикальные изменения. Остановимся подробнее на сути этих изменений.

Говоря о психологических изменениях, связанных с кризисом переходного возраста, психологи часто условно выделяют два его этапа (хотя индивидуальные варианты развития могут существенно отличаться от общих схем). Первый из них (от двенадцати-тринадцати до четырнадцати-пятнацати лет) — период смятения и внутренних противоречий, зыбкости и неустойчивости Я-образа, снижения и частых колебаний самооценки. Во второй период (от четырнадцати-пятнадцати до восемнадцати-двадцати лет) Я-образ стабилизируется, самооценка в целом повышается. На первый план выходят проблемы несколько иного плана — формирование системы ценностей, профессиональное самоопределение, выбор жизненного пути.

О СОДЕРЖАНИИ Я-концепции можно судить по самоописаниям — различным вариантам сочинений о себе и ответов на вопрос “Кто я?”. С наступлением переходного возраста подобные описания “психологизируются”, в них все большее место начинают занимать следующие аспекты:

l описание своих качеств, черт характера и особенностей внутреннего мира (в большей степени у подростков-девочек) — “человек с неуравновешенным характером”; “обладаю большим количеством способностей, но все — в небольших размерах”; “доверчивая”; “замкнутая”; “ленивая” и т.д.;*

l особенности поведения в различных ситуациях — “иногда намеренно пытаюсь причинить зло”; “я стараюсь быть интеллигентным человеком с хорошими манерами”;

l взгляды и убеждения (в большей степени у подростков-мальчиков) — “я терпеть не могу обывательской пошлости; более конкретно: 1) очередей, 2) транспорта, 3) дней рождения, 4) бабушек на скамейке и др.”; “я считаю, что женщины ничем не отличаются от мужчин (в плане психики)”;

l интересы, вкусы, увлечения — “люблю ходить в театр”; “люблю днем спать”; “фанат компьютерных игр”; “люблю время, начиная со средневековья и кончая XIX веком”; “не люблю манную кашу”.

Представленность других аспектов Я-образа не увеличивается или даже уменьшается, однако содержательно они усложняются и обогащаются:

l формальные, статусные характеристики, родственные отношения — “человек”; “ученица”; “дочь”; “сестра” и пр. Однако некоторые подростки пытаются более глобально определить свое место в мире — “один из жителей планеты Земля”; “капля в океане человечества”;

l особенности взаимоотношений с людьми — “я могу всем сказать, кто я, кого люблю, кого терпеть не могу, от чего страдаю; мне не мешает, если они будут это знать”; “у меня очень мало друзей, очень много хороших знакомых и мало врагов”;

l внешность — “не очень красивая”; “мне очень идет улыбка, она делает лицо более женственным”.

ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ Я-концепции резко увеличивается в первый период кризиса переходного возраста. Она отражается в том, что Я-образ содержит противоположные и даже взаимоисключающие качества —”добрая” и “люблю мучить людей”; “хороший человек” и “ленивый”, “самоуверенный”, “безвольный”. Часто противоположность четко осознается и подчеркивается: “не люблю беспорядка, но и наводить и поддерживать его не могу, когда дома родители и близкие”; “кошка-собака”.

Другой признак противоречивости Я-концепции — выраженные расхождения между различными вариантами Я-образов, например, между Я наедине с собой и Я в компании друзей.

Для более зрелой Я-концепции характерно не только некоторое сглаживание противоречий, но и их интеграция: противоречивые качества выступают не как нечто взаимоисключающее, но скорее как разные стороны сложного, но целостного Я-образа: “не очень злой, но и не достаточно добрый человек”; “человек со свойственными ему положительными и отрицательными качествами”.

УСТОЙЧИВОСТЬ Я-концепции низка на первом этапе кризиса, Я-образ и
самооценка могут радикально поменяться после разговора или даже единственной реплики значимого другого, после единичного успеха или не­удачи и пр. Для второго этапа характерна более устойчивая Я-кон­­-
цепция.

Наконец, говоря о САМООЦЕНКЕ, обычно характеризуют ее как ВЫСОКУЮ или НИЗКУЮ. Низкая самооценка часто сопутствует развитию эмоциональных нарушений, тревоги, депрессии и другим признакам психического неблагополучия. Если же сравнивать самооценку с объективной оценкой того же человека, то можно говорить о ЗАВЫШЕННОЙ, ЗАНИЖЕННОЙ или АДЕКВАТНОЙ самооценке.

Для первого этапа кризиса характерно снижение самооценки; самоописания содержат большое количество отрицательных качеств, причем нередко они стоят на первых, самых важных местах. В качестве примера приведем полностью самоописание девятиклассницы: “я злюка; я лирик; я ужасный человек; я скучный человек; я вредина; я терпеть не могу философий; я лентяйка”. В дальнейшем, как правило, самооценка повышается.

Универсален ли кризис переходного возраста? Или это лишь не самая удачная попытка психологов выявить общие закономерности в бесконечном разнообразии индивидуальных вариантов развития? Или артефакт — результат недостаточно строго спланированных экспериментов? Некоторые данные свидетельствуют о том, что подобные сомнения не лишены основания.

Возрастные границы переходного возраста совпадают в большинстве развитых стран с переходом из начальной школы в среднюю. Чтобы установить, влияет ли этот переход на Я-концепцию, в одном из исследований, проведенном в США, сопоставлялись школьники одного возраста (двенадцать лет), обучавшиеся в последнем классе начальной и в первом классе средней школы. Потом аналогичные результаты были получены и для английских школьников.

У тех, кто перешел в среднюю школу, отмечались все характерные признаки кризиса переходного возраста: низкая самооценка, неустойчивость Я-образа, застенчивость. У их сверстников, обучавшихся в начальной школе, Я-концепция была более стабильной и явных признаков кризиса не отмечалось.

Так что же такое кризис переходного возраста — универсальная закономерность развития или характерная психологическая реакция на изменение социальных условий обучения? На этот вопрос, как и на многие в психологии, нельзя дать однозначного ответа.

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

2. Снайдер Д. Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни. — М., 2000.

Задание 2

Особенности Я-концепции

ИСПЫТУЕМЫЙ. В качестве испытуемого желательно взять подростка тринадцати-восемнадцати лет, но можно и взрослого любого возраста. Испытуемый последовательно выполняет две методики, которые анализируются сначала по отдельности, а затем вместе.

МЕТОДИКА “КТО Я?”

ИНСТРУКЦИЯ испытуемому

Напишите сверху листа бумаги: “Кто я?”. Дайте 10—20 ответов на этот вопрос, описывая свои особенности, качества, свойства и т.п. Каждый ответ должен начинаться со слов “я” или “мне”.

АНАЛИЗ

1. Отнесите каждый ответ к одной из следующих категорий по содержанию (можно относить один ответ к двум и более категориям):

l формальные (“анкетные”) характеристики;

l внешность;