Краткий исторический обзор развития идей дошкольнойпедагогики

ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предмет дошкольнойпедагогики, связь ее с другими науками

Советская дошкольная педагогика — наука о коммунистиче­ском воспитании детей от рождения до семи лет (в семье и в до­школьных учреждениях),

Основы воспитания детей, установленные в общей педагогике, действуют и в дошкольной педагогике.

Но у дошкольной педагогики особый предмет, особое содер­жание, что объясняется своеобразием физиологического и психи­ческого развития ребенка дошкольного возраста. Важнейшие из них: быстрый темп развития всех органов и функций организма, в частности мозга, и всей нервно-психической деятельности, пре­обладание процессов возбуждения над процессами торможения, слабое развитие процессов внутреннего торможения. Дошколь­ник отличается от школьника неустойчивостью, хрупкостью ор­ганизма; он легко подвергается заболеваниям и переносит их сравнительно тяжело. Мышление ребенка отличается чрезвы­чайной конкретностью. Движения, действия и деятельность не­достаточно целенаправлены.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает движениями и речью, накапливает свой первичный жизненный опыт; формиру­ются его сознание и чувства, начинают складываться отношения с людьми, развиваются первые представления о жизни людей, о природе.

Ребенка этого возраста отличает большая пластичность цен­тральной нервной системы, способность коры головного мозга к быстрому образованию условных связей, большая впечатли­тельность и восприимчивость к воздействиям окружающей среды и воспитания. В то же время условные связи, образовавшиеся в дошкольном возрасте, отличаются устойчивостью. Восприня­тое в детстве оставляет глубокий след в сознании, памяти и характере человека. На это неоднократно указывала Н. К. Крупская.

12

А. С. Макаренко писал: «Главное воспитание совершается до пяти лет, это 90% всего воспитательного процесса, а затем воспитание, обработка человека продолжается».

Своеобразие развития детей дошкольного возраста требует особой разработки научных проблем, связанных с содержанием и методами воспитания и обучения.

Дошкольная педагогика изучает следующие проблемы:

1) задачи коммунистического воспитания детей дошкольное го возраста;

2) основные закономерности развития и особенности воспита­ния детей от рождения до семи лет;

3) научные основы, особенности содержания и методов физи­ческого, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей дошкольного возраста;

4) теоретические основы дошкольного обучения, его содержа­ние, методы, организацию;

5) научные основы и содержание игры и труда детей, методы руководства ими, направленные на всестороннее развитие всех сил и способностей детей и формирование их личности;

6) научные основы создания ценных в воспитательном отно­шении игрушек, дидактических игр и материалов, наглядных по­собий;   

7) вопросы преемственности й работе детских садов и школы;

8) научные основы семейного воспитания, его своеобразие, определяемое спецификой условий воспитания детей в семье;

9) вопросы идейно-политической и профессиональной подготовки воспитателя детского сада в связи с теми высокими требованиями, которые на настоящем этапе предъявляются к его мо­ральному облику и педагогическому мастерству;

10) научные основы построения программы воспитания в дет­ском саду и организации всего педагогического процесса.

Дошкольная педагогика связана с многими науками.

Анатомияи физиология (общая и возрастная) вскры­вают закономерности развития растущего организма ребенка. Только воспитание, учитывающее анатомо-физиологические осо­бенности развития ребенка, может считаться подлинно научным. Анатомия и физиология раскрывают особенности детского орга­низма, качественные изменения, которые происходят в процессе развития, дают возможность с их учетом разрабатывать специ­альные проблемы дошкольной педагогики.

Для построения педагогического процесса на научных осно­вах очень важное значение имеет гигиена. Соблюдение науч­ных гигиенических требований к помещению, питанию детей, их одежде, режиму, сну, к организации игр и движений, прогулкам и занятиям является условием охраны и укрепления здоровья детей.

Дошкольная педагогика использует научные данные общей и в особенности детскойпсихологии. Еще в XIX ве-

13

ке К.Д. Ушинский показал, какое огромное значение имеетпси­хология для педагогики. В своем труде «Человек как предмет вос­питания» он требовал изучения законов всех психических явле­ний, которыми педагог хочет управлять. Он справедливо указы­вал, что, для того чтобы правильно воспитывать детей, надо их хорошо знать.

Для научной разработки конкретных методик дошкольного воспитания, которые составляют с дошкольной педагогикой еди­ное целое, необходима связь дошкольной педагогики со смежны­ми- науками. Так, основу методики обучения детей родному язы­ку составляет языкознание. Знание основсельского хозяйстванеобходимо для разработки методики ознакомле­ния детей с природой.

Большое место в воспитании детей занимают искусство, детскаялитература.Знания в области изобразительного, музыкального искусства, систематическое изучение художествен­ной литературы, в частности детской, необходимы для обучения детей музыке, пению, изобразительной деятельности, художест­венному чтению и рассказыванию.

Краткий исторический обзор развития идей дошкольнойпедагогики

Советская дошкольная педагогика развивалась в борьбе с буржуазными теориями дошкольного воспитания. Преодолевая влияние реакционных идей, советская дошкольная педагогика использует ценные педагогические идеи зарубежной и в особен­ности русской дореволюционной педагогики.

Начало дошкольной педагогики как науки относится к XVIIвеку, когда великий чешский педагог Ян АмосКоменский (1592—1670) создал первую систему дошкольного воспитания. Средневековая педагогика подавляла личность ребенка, его твор­ческие способности, не учитывала его интересы, не уделяла вни­мания его физическому воспитанию.

В своих трудах Ян Амос Коменский изложил прогрессивные мысли о развитии и воспитании ребенка. Он считал необходимым учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, пи­сал о том, что при условии правильного воспитания все дети, да­же ленивые, могут стать воспитанными и образованными.

Коменский установил четыре возрастных периода: дет­ство, отрочество, юность, возмужалость. Каждый период охва­тывает шесть лет. Каждому периоду соответствует определен­ная школа.

Для детей от рождения до шести лет предназначается «материнская школа». Воспитание и обучение в ней детей до шести лет Коменский считал первой ступенью воспитания подрастающего поколения, так как в этой школе закладываются основы физиче­ского, нравственного и умственного развития детей. Он выдвинул

14

идею природосообразности воспитания. Ребенка он рассматривал как часть природы. В противовес схоластической педагогике, которая не считалась с природой ребенка, Коменский стремился построить обучение и воспитание детей уже с дошкольного возраста с учетом возрастных особенностей их развития. И хотя он ошибочно полагал, что развитие ребенка объясняется только законами природы, не учитывая того, что ребенок « существо общественное», идея природосообразности в то время была про­грессивной.

Особенно важной задачей в воспитании детей до шести лет Коменский считал развитие органов чувств, речи и представлений об окружающем. Созданное им пособие «Видимый мир в картинках» положило начало наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями. Программа знаний, которую он предложил, подготовляла ребенка к систематическому обучению в школе, хотя она была рассчитана на семейное воспитание. Она содержала начатки знаний из всех областей наук: естествознания, географии, истории, астрономии, арифметики и др. Знания и навыки в программе расположены по принципу последовательного перехода от простого к сложному, от легкого к трудному.

В трудах Коменского много интересных, прогрессивных для того времени советов о воспитании маленьких детей. Его труды оказали влияние на последующее развитие идей дошкольного воспитания. Однако учение его, прогрессивное в основе, в некоторой части исторически ограничено. Так, он считал необходимым воспитывать такие качества, как религиозность, умеренность, услужливость, почтительность и повиновение.

Один из наиболее крупных просветителей Франции Жан - Жак Руссо (1712—1778)создал своеобразную теорию воспитания. Руссо жил в период бурного развития капитализма и роста экономической мощи буржуазии, препятствием на пути которых была власть феодалов и духовенства. Он выступил с резкой критикой феодализма и абсолютизма, с защитой идеи народовластия и демократической республики.

Руссо считал человеческую природу идеальной, полагая, что современное общество портит ее. Он писал, что в силу заложенных в детях от природы положительных качеств законом воспи­тания должен быть закон свободы, т. е. естественного развития ребенка, а основным методом — косвенное влияние на него. Воз­действие воспитателя на ребенка, писал Руссо, должно быть таково, чтобы его желания сделались желаниями ребенка и чтобы воспитатель был господином желаний, в то время как ребенок считает господином себя. Саморазвитие ребенка происходит главным образом в наблюдениях деятельности людей и собственной деятельности ребенка, а роль педагога заключается в том, чтобы организовать соответствующую среду для воспитания. Основной метод изучения ребенком окружающего мира — живое созерцание; ему не нужны никакие карты, глобусы, приборы, Руссо сове -

15

товал не спешить с ответами на вопросы ребенка, дать возмож­ность ребенку самому подумать.

В возрасте от 2 до 12 лет не надо заставлять ребенка рассуж­дать, не надо читать ему книги. Книгой ребенка должна быть природа, которую он изучает на прогулках, в играх, труде. При­рода разовьет ум и чувства ребенка, его находчивость. Руссо счи­тал личный опыт ребенка основой его умственного развития. Он полагал также, что ребенку этого возраста недоступны нравственные идеи. Единственно, что для него важно — значе­ние примера.

Основные, кратко изложенные здесь взгляды Руссо на воспи­тание маленьких детей идеалистичны и ограниченны, но с исто­рической точки зрения они являлись прогрессивными. Руссо рез­ко встал на защиту прав ребенка, против подавления его само­стоятельности, инициативы, за развитие у детей наблюдатель­ности и активности.

Однако, защищая права ребенка на свободное детство и выдвигая принцип свободного развития, следования за ребенком, Руссо по существу отрицал руководство воспитанием.

Ограниченность политических и педагогических идей Руссо, их буржуазный характер сказались и в том, что он через воспи­тание видел путь к перестройке общества. Для этого достаточ­но, по его мнению, воспитывать детей вне испорченного обще­ства, на лоне природы. Воспитание он находил необходимым для детей аристократии. Дети же народа якобы не нуждаются в воспитании, так как они не испорчены цивилизацией и властью.

Генрих Песталоцци (1746—1827), педагог-демократ, жил в то время, когда Швейцария переходила от феодальных от­ношений к капиталистическим, что сопровождалось обнищанием крестьянских масс.

Песталоцци, как и Руссо, считал, что воспитание должно но­сить природосообразный характер. Однако он не считал ребенка совершенным и верил, что только воспитание делает человека че­ловеком. Он лелеял утопическую мечту о возрождении народа путем воспитания. Песталоцци проповедовал гармоническое развитие сил и способностей человека. Все стороны воспитания он рассматривал в тесной связи и взаимодействии.

Основной задачей воспитания Песталоцци считал формирова­ние нравственного облика ребенка. Он отвергал нравоучения как средство нравственного воспитания и стремился развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым, воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения в нравственных поступках. Нравственное воспитание Песталоцци связывал с трудовым воспитанием. Ему принадлежит идея сое­динения производительного труда с обучением. В процессе труда на огороде, на прядильных и ткацких станках детей обучали счету, грамоте. Во время труда Песталоцци, воспитывавший си­рот, стремился «согревать их душу и развить их ум». Но основное

16

внимание уделялось работе, так как таким образом достигалась самоокупаемость школы, что Песталоцци считал идеальным. Сое­динение труда с обучением в его системе было механическим, что до известной степени снижало уровень общеобразовательной под­готовки детей.

Песталоцци разработал идею элементарного обучения. В осно­ве всякого знания, по его мнению, лежат его основные элементы: форма, число и слово (измерение, счет, речь). Первоначальное обучение должно основываться на этих элементах. Как и его предшественники Коменский и Руссо, Песталоцци считал, что в умственном развитии детей большую роль играет восприятие окружающего через органы чувств. Но если Коменский в умствен­ном развитии маленьких детей придавал большое значение зна­ниям, то Песталоцци на первое место выдвигал развитие мышле­ния, умственных способностей, упорядочение представлений. В обучении, как и Коменский, он предлагает идти от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая последователь­ность. Песталоцци разработал методику обучения родному языку, счету, измерению. Считая мать основной воспитательницей, Песталоцци создал «Книгу матерей».

Сочинения Песталоцци, по словам Н. К. Крупской, согреты горячей любовью к народу. Созданная им теория и практика эле­ментарного обучения широко применялась в XIX веке в народных школах. Однако мелкобуржуазная сущность философии и педа­гогики Песталоцци сказалась в том, что он не понимал классо­вости воспитания в классовом обществе и мечтал, что его школа выведет «крестьянство из тупика». Разработанная Песталоцци методика элементарного обучения не лишена формализма, мно­гие упражнения для образования в уме ребенка ясных понятий скучны и однообразны.

Большое влияние на развитие общественного дошкольного воспитания оказали педагогические идеи Роберта Оуэна(1771 — 1858).

Р. Оуэн — социалист-утопист. При созданном им «Новом институте для образования характера» в Нью-Лэнарке (Англия, 1816) он впервые в истории развития общества провел опыт об­щественного воспитания детей рабочих. Он организовал школу для маленьких детей, состоящую из яслей для малюток от 1 года до 3 лет и дошкольного учреждения для детей от 4 до 6 лет.

Школа для маленьких детей ограждала их от дурного влияния окружающей среды. Эта школа наряду с другими учебно-воспи­тательными учреждениями должна была путем правильного вос­питания способствовать формированию новых людей и нового общественного строя. В детях воспитывали общительность, прав­дивость, вежливость, чувство товарищества. Их учили пению и танцам. Много времени уделялось играм и физическим упражне­ниям на воздухе. Детей знакомили с окружающим миром. Все воспитание носило исключительно светский характер. Воспитате-

17

лями были приглашены ткач и молодая работница за их при­родную доброту и любовь к детям.

Роберта Оуэна по праву считают основоположником общест­венного воспитания детей рабочих. О его школе для маленьких детей с большим одобрением отзывался Ф. Энгельс.

Во второй половине XIX века немецким педагогом Фридри­хом Фребелем (1782—1852)была создана система воспита­ния маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире.

Ф. Фребель был идеалистом-мистиком. В основе всего сущест­вующего, по мнению Фребеля, лежит бог, единое божественное начало, а человек — маленькое существо, носящее в себе части­цу божества. Назначение человека — выявить заложенное в нем божественное начало. Идеалистическое, религиозное мировоззре­ние Фребеля определило его метафизические взгляды на цель воспитания, сущность развития и деятельность ребенка и даже на игрушки и пособия. Воспитание, по Фребелю, должно способство­вать творческому самораскрытию личности и заложенных в ре­бенке инстинктов и способностей, а не определять их.

Фребель сравнивал развитие ребенка с развитием природы, полагая, что воспитатель главной своей целью должен считать содействие самораскрытию внутренних сил детей.

В 1837 году Фребель открыл дошкольное учреждение, которое назвал детским садом, а воспитательниц — садовницами.

Основой воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенка боже­ственное начало. Он сделал ценную для того времени попытку со­здать систему дидактических икр — игр с дарами: цветные мячи, шар, куб, который в свою очередь разделен на маленькие куби­ки и кирпичики, кубики, разделенные по диагонали, и др. Путем складывания из отдельных частей целого, по мнению Фребе­ля, ребенок научается понимать идею единства и многообразия мира.

Занятия с дарами превратились в однообразные и утомитель­ные для детей занятия. Песни, стихи, которыми они сопровожда­лись, были малохудожественны. Их содержание, по мысли Фре­беля, должно было содействовать религиозному и патриотическо­му воспитанию детей. Этому служил текст песен, содержание игр.

Разработанная Фребелем методика дидактических игр и заня­тий ручным трудом пронизана педантизмом. Каждый шаг детей предопределяется показом образца, требует подражания, поэтому творчество, самостоятельность не развивались.

Буржуазная педагогика усиленно пропагандировала реак­ционные стороны учения Фребеля, его идеи религиозно-мистиче­ского воспитания, методику, ограничивающую творчество и ини­циативу детей. Такие фребелевские занятия, как плетение, выши­вание, нанизывание бус, работа с горохом и т. п., развивают руч­ную умелость, но они требуют большого напряжения зрения, вни-

18

мания, что является трудным и вредным для маленького ребенка сущности во всех фребелевских занятиях мало игры. Фребель высоко оценивал значение воспитания детей с дошкольного возраста и роль игры в воспитании ребенка. Но провозглашённые им принципы развития творчества, самостоятельности детей, как указывалось выше, не нашли осуществления его методике руководства играми и занятиями. Фребель правильно оценил роль музыки, пения, развития речи, рисования и лепки в воспитании ребенка.

Русские педагоги: К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Е. М. Конради и другие справедливо критиковали фребелевские детские сады за их сухость, за отсутствие детской радости и творчества, за чрезмерный дидактизм. Однако и детские сады Фребеля не нашли широкого применения в капиталистическом обществе. Даже в Германии после подавления революции (1848) детские сады были закрыты за якобы атеистическую пропаганду.

До Великой Октябрьской социалистической революции некоторое количество детских садов по системе Фребеля существовали и в России и даже были открыты фребелевские курсы и Институт подготовки воспитательниц, так называемых «фребеличек». После Октябрьской революции система Фребеля по мере разработки основ советского дошкольного воспитания была от­вергнута и фребелевские детские сады реорганизованы.

В капиталистических странах широкое распространение полу­чила система, разработанная итальянским педагогом Марией Монтессори(1870—1952).

Взгляды Монтессори, как и ее предшественников, на ребенка проникнуты мистикой и идеализмом. «Мы не должны ни душить, ни коверкать таинственных сил, заложенных в ребенке, — мы должны дожидаться их появления, которое, как мы знаем, есте­ственно последует», — писала Монтессори. Поэтому она считала, что воспитатель должен быть пассивным, поменьше вмешиваться в развитие ребенка. Она придавала огромное значение воспи­танию органов чувств для подготовки ребенка к предстоящей профессиональной деятельности. По утверждению Монтессори_: внешняя среда представляется ребенку хаосом, внутренние силы ребенка также не приведены в порядок, поэтому впечатления жизни сложны для ребенка и, чтобы подготовить его к их восприятию и пониманию, необходим дидактический матери­ал. Такой материал служит главным средством развития ребен­ка, упорядочения его восприятий, экономии его психической энергии.

Искусственный дидактический материал Монтессори не знако­мит детей ни с миром животных, ни с миром растений, ни тем бо­лее с жизнью людей. Он представляет собой отвлеченные геомет­рические формы (призмы, цилиндры, кубы и др.). Упражняясь с ним, ребенок знакомится с формой, величиной, цветом, усваи-

19

вает некоторые пространственные понятия. Ребенку, работающе­му с материалом самостоятельно, воспитатель приходит на по­мощь только в случае затруднений.

К играм и сказкам, развивающим воображение ребенка, Мон­тессори относилась отрицательно. Необходимость игр она при­знавала лишь для развития движений и органов чувств (напри­мер, игры «в слепого» — для развития осязания, игры «в тиши­ну»— для развития внимания и слуха и т. д.).

В «домах ребенка», о которых пишет Монтессори, дети зани­маются ручным трудом, лепят из глины, чистят одежду, подме­тают пол, вытирают пыль. В процессе ухода за растениями у де­тей воспитываются религиозные чувства (терпение, доверчивое ожидание), «как необходимые качества человека».

Монтессори требовала «свободы и независимости» в воспита­нии. Но эта «свобода» ограничивалась свободным выбором ди­дактического материала, а дисциплина основывалась на «ин­стинкте послушания», который якобы присущ ребенку.

В системе Монтессори выражаются классовые реакционные цели империалистической педагогики. Монтессори стремилась воспитать в детях с ранних лет терпеливость, религиозность, по­давляя творчество и инициативу, скрывая под лозунгом развития индивидуальности воспитание глубокого индивидуализма.

Ценными сторонами системы Монтессори является идея о зна­чении дидактического материала в воспитании детей и ее требо­вание внимательного отношения к развитию органов чувств у детей.

В царской России были детские сады, работающие по систе­ме Монтессори. После Великой* Октябрьской социалистической революции в Москве при Государственном ученом совете была создана специальная комиссия, изучавшая теорию и практику системы Монтессори. В результате всестороннего анализа дет­ские сады, работавшие по этой системе, были реорганизованы, как не соответствующие целям и задачам коммунистического воспитания детей.

Знакомство с основными зарубежными системами дошколь­ного воспитания дает возможность установить некоторые общие для всех них положения:

1. Во всех этих системах, без исключения, рассматривалось развитие ребенка с идеалистических позиций, и все они исходили из требований буржуазного общества.

2. Все они, отвергая точку зрения средневековой педагогики на ребенка как на существо греховное от природы, выдвигали требование развития активности, учета возрастных особенностей.

Большоеположительноевлияние на разви­тие теориидошкольноговоспитанияв России оказалвеликийрусскийпедагогК. Д. Ушинский (1824—1870). Он считал необходимым создание системы русско­го народного воспитания, отвечающего

20

потребностям народа, егоособенностям, развивающего в детях с раннего возраста любовь к своему народу, к отечеству. Ушинский мыслил осуществление принципа народности в воспитании через изучение ребенком род­ного языка, использование народных игр. Выступая с критикой фребелевской системы игр и занятий, Ушинский защищал прин­цип активности детей, требовал развития самостоятельности, ини­циативы как в области мышления, так и в области действий ре­бенка.

К. Д. Ушинский был одним из первых педагогов-психологов, положивших начало разработке педагогической и детской психо­логии. Он стремился построить свою педагогику, опираясь на со­временные ему знания по физиологии и психологии.

Основная деятельность ребенка дошкольного возраста — игра. В игре формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и воля. Взгляды К. Д. Ушинского на игру как на деятельность, в которой своеобразно отражается окружаю­щая действительность, в которой ребенок активно, творчески, самостоятельно проявляет себя, сыграли огромную роль в создании теории игры. К. Д. Ушинский высоко ценил воспита­тельное значение игры и совершенно правильно считал, что для игры важнее всего впечатления, а игрушки нужны де­тям самые простые, открывающие простор детскому вооб­ражению.

По словам К. Д. Ушинского, ребенок в игре живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. К. Д. Ушинский возражал, в отличие от Фребеля и его последователей, против излишнего вмешательства воспитатель­ниц в детскую игру, он говорил, что их задача — доставить необ­ходимый для игры материал, чтобы способствовать выполнению поставленных в игре задач.

В своих высказываниях он проводил связь между нравствен­ным и эстетическим воспитанием. Так, рассматривая пение как одно из средств эстетического воспитания, он подчеркивал его значение для коллективного воспитания. Рисование К. Д. Ушин­ский ценил как средство эстетического воспитания и умственного развития. К. Д. Ушинский предупреждал о вреде переутомления детей в детском саду, считал необходимым давать им больше вре­мени для самостоятельных занятий, от которых дети меньше устают.

К. Д. Ушинский писал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет не­уверенность в свои силы, отбивает охоту к учению, а запаздывание в обучении обусловливает отставание в развитии детей, приобре­тение таких привычек и наклонностей, с которыми учителям при­ходится впоследствии напряженно бороться. Ушинский различал, во-первых, методическое систематическое обучение, начинаю­щееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное

21

учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать учебные занятия для детей, «предшеству­ющие книжному обучению».

К. Д. Ушинский является основоположником русской и, в частности, дошкольной педагогики. Его учение для дошкольной педагогики особенно важно в том отношении, что он резко кри­тиковал распространившуюся в те времена систему Фребеля и выдвинул основные положения для создания русской дошколь­ной педагогики, которые развивали в дальнейшем его последо­ватели.

Участница общественно-педагогического движения шестиде­сятых годов А. С. Симанович (1840—1933) рассматривала детский сад как подготовительную ступень к школьному обу­чению.

Обучение же она считала вспомогательным средством воспи­тания. Оно изменяется на разных ступенях возрастного развития. А. С. Симанович выдвинула мысль о создании в детском саду элементарного класса для детей от 6 до 7 лет, в котором ребенок должен подготовиться к школе. Она считала, что нужно разрабо­тать определенную систему занятий и игр в детском саду, со­ставлять недельное расписание, и установила следующие игры и занятия: 1) родиноведение; 2) подвижные игры и гимнастика; 3) строение; 4) рисование и выкладывание; 5) вырезание; 6) пле­тение; 7) выкладывание палочек; 8) складывание из длин­ных лучинок; 9) складывание из бумажек; 10) склеивание папок; 11) работы из гороха; 12) работы из глины; 13) работы в саду; 14) рассказывание; 15) грамота и счет (для детей 6—7 лет).

Главной особенностью д|тей дошкольного возраста является, по ее мнению, стремление ребенка к движению. Это стремление выражается в игре, которая должна занимать значительное мес­то в его жизни.

Однако из недельного расписания, которое А. С. Симанович предложила детским садам, видно, что игре она отводила незна­чительное место. А. С. Симанович не совсем преодолела фребелизм. Рекомендуемые ею игры были слишком дидактичны и пред­ставляли своеобразные занятия. Особенно проявилось это в по­движных играх: дети подражали движениям мельника, дровосека, сеятеля, портного и т. д.

Несмотря на недостатки методики, предложенной А. С. Си­манович, ее заслуги в деле создания дошкольной педагогики ве­лики. Она внесла много практически ценного в разработку вопро­сов дошкольного воспитания. Была первым издателем и редак­тором журнала «Детский сад».

Е. Н. Водовозова (1844—1923)—ученица и последова­тельница К. Д. Ушинского. Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой изложены в ее книге «Умственное и нравственное воспи­тание детей от первого появления сознания до школьного воз­раста».

22

Е. Н. Водовозова утверждала, что человек должен воспитываться для общества и общественные чувства в детях необходим мо развивать с малых лет. Она выдвигала идею народности как один из принципов дошкольного воспитания и считала, что для воспитания русских детей должна быть создана чисто русская система дошкольного воспитания. Особое значение в воспитании ребенка она придавала обучению детей русской речи. Все заня­тия с детьми должны проводиться на языке его родины. Е. Н. Водовозова рекомендовала вводить в работу с детьми русские сказки, пословицы, загадки, рассказы о родной природе, русские народные песни, народные игры.

Умственное воспитание она считала неотъемлемой частью всестороннего развития и рекомендовала давать ребенку разно­образные игры, занятия, упражнять органы чувств, развивать наблюдательность, речь, внимание и память.

Особенно большое место Е. Н. Водовозова отводила наблюдениям природы. Ею разработано содержание прогулок, экскурсий, наблюдений окружающей жизни. Наряду с этим она указывала на необходимость обучать детей постройкам из кубиков, рисова­нию, лепке и др.

Е. Н. Водовозова критиковала излишний педантизм Фребеля, указывая, что он замыкает детей fв круг искусственных дидактических материалов. Но, критикуя Фребеля, она сама чересчур строго систематизировала предлагаемые ею занятия, рекомендо­вала слишком сложный материал для наблюдений с детьми и для формирования у них отвлеченных представлений о геометриче­ских формах и телах.

В начале XX века некоторое влияние на теорию и практику дошкольного воспитания оказала мелкобуржуазная теория свободного воспитания, идеологом которой был К. Н. Вентцель.

В теории Вентцеля отрицались общественные цели воспи­тания.

Развитие ребенка провозглашалось независимым от воздействия среды и воспитания. Природа ребенка признавалась совер­шенной, не требующей вмешательства взрослых. В своих работах К.Н. Вентцель указывал, что свободное воспитание является предварительным условием свободного общества.

Цель воспитания, по его мнению, — развитие творческих спо­собностей, индивидуальности детей. Вентцель считал, что каждый ребенок — своеобразная личность, требующая особой систе­мы воспитания, особой программы. Общепринятой системы, программы, говорил он, не может быть: каждый ребенок должен вос­питываться по своей собственной программе.

В умственном и нравственном воспитании Вентцель считал основным личный опыт и практику ребенка. Для всех детей обязателен, по его мнению, общественно необходимый труд и участие в строительстве своей жизни. Знания ребенок должен усваи­вать в тесной связи с трудом и самодеятельностью, В приобрете-

23

нии знаний, так же как и в развитии творческих умений, в твор­ческих играх детям должна быть предоставлена свобода, само­стоятельность поисков и исследований.

Вентцель требовал свободного воспитания, в коте ром ребе­нок и воспитатель являются равноправными и совместно устанав­ливают правила жизни.

Нравственное воспитание, по теории Вентцеля, должно быть тесно связано с религиозным.

Несмотря на то, что уже на I съезде по дошкольному воспи­танию в 1919 году мелкобуржуазная теория Вентцеля подверг­лась резкой критике, сторонники этой теории пытались отстоять идеи свободного воспитания. «Жизнь учит, — говорили они,— а роль воспитателя — пробудить дремлющие силы ребенка». Пер­вый съезд по дошкольному воспитанию отверг полностью эту реакционную теорию.

В создании системы советского дошкольного воспитания при­нимали участие два известных педагога и деятеля: Л. К. Шле­те р (1863—1942) и Е. И. Тихеева (1865—1941).

Л. К. Шлегер — ближайший сотрудник выдающегося со­ветского педагога С.Т.Шацкого — работала в области до­школьного воспитания сначала в обществе «Сетлемент», а за­тем в Московском обществе «Труд и отдых». Л. К. Шлегер цель воспитания видела в развитии коллективности, общественно­сти, трудолюбия, ответственности. Она считала необходимым привить детям привычку к порядку и аккуратности. Педагог больших творческих исканий, Л. К. Шлегер внесла много ин­тересного в постановку воспитательной работы детского сада.

Особенно ценен сделанный ею пересмотр фребелевских мате­риалов и занятий и созданный* ею материал для игр и занятий. Материал этот был связан с жизнью детей, их интересами, впе­чатлениями и способствовал их умственному и нравственному развитию, росту творческой инициативы.

Л. К. Шлегер считала, что в работе детского сада надо при­держиваться следующих принципов: наблюдение жизни детей и их изучение, организация жизни детей на основе их активной дея­тельности, развитие фантазии и творческих способностей детей, упорядочение получаемых детьми впечатлений. С большой серьез­ностью она относилась к детской игре, ручному труду и уделяла много внимания тому, чтобы деятельность детей не была механи­ческой, чтобы она развивала их умственно, воспитывала фанта­зию. Поэтому она предлагала детям для игры и занятий глину, песок, строительный и так называемый «бросовый» материал. В противовес идеологии свободного воспитания Л. К. Шлегер подчеркивала активную роль педагога, который должен «куль­тивировать», «насаждать», «поощрять», «вводить в обычай», т. е. активно руководить процессом воспитания. Но главное содержа­ние воспитания она видела в осознании и упорядочении жизнен­ных впечатлений, изучение сил «заложенных в ребенке».

24

Вскоре после Октябрьской революции Л. К. Шлегер включи­лась в работу Наркомпроса и оказывала большую помощь в со­здании теории советского дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева — видный педагог и общественный деятель по дошкольному воспитанию — начала свою деятельность в этой области с 1907 года в С.-Петербурге.

В основных своих работах по дошкольному воспитанию Е. И. Тихеева была последовательницей К. Д. Ушинского.

Главным средством воспитания она считала язык. Родной язык, по ее словам, образует фон, на котором развертывается все обучение и воспитание детей.

Ведущую роль в развитии ребенка она отводила организован­ным занятиям. По ее мнению, для работы в детском саду должна быть программа, определяющая в общих чертах объем сведений, которые должны быть усвоены детьми в дошкольном воз­расте.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста она считала необходимым стремиться к систематизации знаний, чтобы под­готовить их к обучению в школе.

Е. И. Тихеева разработала интересную обоснованную методику обучения детей родному языку.

Она высоко ценила также воспитательное значение игр как средства физического и умственного воспитания детей. В руко­водимом ею саду очень искусно связывалась игра с трудом.

Е. И. Тихеевой создана оригинальная система дидактического материала, построенного на принципе парности (например, на картинках изображены две чашечки, разнящиеся между собой каким-либо особым признаком). Занятия детей с дидактическим материалом сопровождались беседами, руководящая роль в ко­торых принадлежала воспитательнице.

В детском саду, которым руководила Е. И. Тихеева, широко применялся труд детей: дежурство, хозяйственный труд и уход за животными и растениями.

В целях эстетического воспитания Е. И. Тихеева рекомендова­ла: соблюдение порядка и чистоты, обучение рисованию, лепке, пению, слушанию музыки. Она считала, что, воспитательница должна иметь широкое общее образование и специальную пе­дагогическую подготовку.

Таковы вкратце основные педагогические положения Е. И. Ти­хеевой. Многие из них легли в основу советской дошкольной педа­гогики.

Однако наряду с положительными педагогическими взгляда­ми в начале своей деятельности Е. И. Тихеева была сторонницей религиозного воспитания, высказывала ошибочные теоретические взгляды о недопустимости связи детского сада с жизнью, о прирожденности у детей чувства эгоизма, собственности. Развитие ребенка она рассматривала как самораскрытие заложенных в нем наследственных сил и способностей. В первые же годы рево-

25

люции Е. И. Тихеева полностью приняла советскую линию в педагогике и оказывала помощь в разрешении многих вопросов тео­рии, участвуя в обсуждении их на съездах, конференциях, сек­ции Государственного ученого совета.