СЛАГАЕМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

Особенности содержания технологии

С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные программой ча­сы, а много раньше. Для каждой темы это начало разное. Например, пер­спективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспек­тивная (та, что только будет позже основной) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 минут). Тема при этом раскрывается медленно, после­довательно, со всеми необходимым и логическим и переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученик совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.

Второй пример - это уже обобщение по теме на основе определенны знаний. Усвоение материала происходит в три этапа: 1) предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний; 2) уточнение новых понятий, их обобщение, применение; 3) развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

Связующим звеном между годами обучения является большая перспектива (4  этап); ею оканчивается и начинается каждый учебный год.

3. В чемсущность и специфика следующих альтернативных технологий : вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда(С. Френе), технология вероятностного образования (А.М.Лобок )технология мастерских?

В широком смысле под альтернативными технологиями принято рассматривать те, которые противостоят традиционной системе обучения какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.

Более адекватным определением этого понятия, видимо, будет следующее: это радикальный отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических),так и от общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замена их другими, альтернативными.

Так ,одной из сущностных характеристик традиционного обучения является авторитарность, подчиненное положение ребенка педагогу. Альтернатива этой системе - свободное воспитание - зародилась еще в древности (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель), прошла сквозь века (В. Ратке. Я-А- Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци) к новым временам Л. Толстой, М. Монтессори, А. Нейлл, К. Вентцель, Я. Корчак, П. Каптерев. П. Блонский). Оно провозглашает в качестве основной идеи воспитания обеспечение ребенка независимым свободным выборам поступка и деятельности.

Ещё одной    альтернативой авторитарной, командно-административной педагогики выступают гуманистические и демократические технологии, основанные на отношениях уважения, равенства, педагогической любви к детям.

Важнейшей стороной традиционной системы образования является классно-урочная  организация учебного процесса. Альтернативу такой организации  составляют некоторые формы дифференциации и индивидуализации в разновозрастных группах и взаимодействие старших с младшими в технологиях, различные формы внеурочной работы.

В западноевропейских странах получила распространение технология «Иена-план», которая основывается на постоянных разновозрастных  группах и отличном от класса обустройстве помещения для работы.

Сегодня эти и другие альтернативные идеи являются одним из ис­точников новой, рождающейся парадигмы образования XXI века, целью которого будет свободный творческий человек.

Наиболее известными и распространенными альтернативными техно­логиями являются педагогика вальдорфской школы, психология свободно­го труда, технология вероятностного образования. Рассмотрим названные технологии более подробно.

Технология вальдорфской педагогики. Основоположник - Рудольф Штейнер, немецкий философ и педагог, автор системы школьного образо­вания, получившей название вальдорфской от названия местной фабрики «Вальдорф-Астория», при которой была организована школа.

Р. Шгейнер воплотил в своей школе разработанное им философское учение — антропософию, согласно которой развитие способности к позна­нию приводит человека к совершенству. Антропософия соединяет в себе элементы субъективного идеализма (действительность как самопроявление духа), гегелевского объективного идеализма, а также христианства.

Итак, в вальдорфской педагогике ребенок - существо духовное, имеющее помимо физического тела еще и душу - божественное начало.

Ребенок - божья часть - приходит на Землю с определенной миссией. Высвободить душу ребенка, дать свершиться этой миссии - основная зада­ча школы.

Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей вопло­щения идей «свободного воспитания» и «гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазви­тия индивидуальности при партнерстве с учителем, в двуединстве чувст­венного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.

Концептуальные положения

- Природосообразность: развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и оп­ределяет его; спонтанность свободного развития природных задатков; исходя из ребенка, создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка.

- Свободное воспитание и обучение. Все без принуждения, без наси­лия - духовного и телесного.

- Свобода как средство воспитания.

- Воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а не он й

ним.

- Ребенок в процессе обучения сам проходит, постигает все этапы развития человечества. Поэтому не надо усекать «детство», интеллек-туализировать развитие раньше времени.             .

- Обучение неотделимо от воспитания: всякое обучение есть одно­временно и воспитание определенных качеств личности.

- Экология здоровья, культ здоровья.

 - Культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальности средствами искусства.

- Подражание как средство обучения,

- Соединение европейской и восточной культур: учение Христа и представление о личности как совокупности физического тела и эфирного. астрального.

-Единство развития ума, сердца и руки.

-Опора на авторитет педагога, школа одного учителя на 8-9 лет (во избежании стрессов).

- Школа  для всех.

-Единая жизнь педагогов и учеников.

Особенности содержания

-Гормоническое сочетание интеллектуального, эстетического и практически-трудового аспектов образования.

- Широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.).

-Межпредметные связи.

- Обязательные предметы искусства: живопись, эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм (сложные узоры, графики),музыка (игра на флейте).

- Большая роль отводится трудовому воспитанию.

Особенности методики

- Педагогика отношений, а не требований.

- Метод погружения, «эпохальная» методика.

- Обучение без учебников, без жестких программ (дидактические материалы, дополнительная литература).

- Индивидуализация (учет продвижения личности в развитии).

-Отсутствие деления на классную и внеклассную работу.

- Ученик  подводится к открытию личностной значимости ЗУН и на этой мотивационной  основе осваивает содержание предметов (областей).

- Коллективное познавательное творчество на уроке.

- Обучение  самостоятельности, самоконтролю.

- Много игры  (учеба должна приносить радость).

- Отрицание  отметки.

Очень важными сторонами вальдорфской педагогики являются внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление.

Технология свободного труда. Основоположник С. Френе – виднейший французский педагог и мыслитель, сельский учитель ив местечка Ванс. Включившись  в начале XX века в движение за новое воспитание, он создал и  до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию.

Концептуальные положения

- Обучение - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитываются особенности возраста и разнооб­разие способностей детей.

- Отношения между детьми и ценностные ориентации в их сознании являются приоритетом учебно-воспитательного процесса.

- Общественно-полезный труд на всех этапах обучения.

- Большое внимание школьному самоуправлению.

- Целенаправленно побуждается эмоциональная и интеллектуальная активность детей.

- Используются новые материальные средства обучения и воспитания (типография, рукописные учебные пособия).

Особенности методики

Метод проектов. Группа выстраивает коллективные проекты, кото­рые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стенах (это могут быть любые, даже самые фантастические планы). Педагог вмешивается только тогда, когда проекты нарушают свободу других. В процессе вы­полнения проекта каждый ученик может выступить по отношению к дру­гому в качестве учителя.

Класс— открытая для общения и участия других система: дети при- глашают к себе, сами ходят к другим, переписываются, путешествуют. По­ощряются кооперация и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование.

Самоуправление. В школе создается кооператив, во главе которого стоит выборный совет, руководящий самообразованием учащихся. Проце­дура подведения итогов опирается на ребячье самоуправление и самоор­ганизацию и происходит регулярно: у младших ежедневно, у старших - реже, по мере надобности.

Культ информации. Важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их добыть. Информация имеется в книгах, аудиовизуальных и ком­пьютерных средствах, предпочтение отдается личному общению с вла­дельцем информации.

Самовыражение личности ребенка также связано с информацией: де­ти пишут свободные тексты-сочинения, сами делают типографский набор, изготавливают клише, издают книжки.

Письменная речь и навыки чтения формируются на основе детских  свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирает «текст дня», фиксирует его, и все переписывают это текст, при этом каждый может внести свои дополнения и «редактор скую» правку.

Планирование. Учебники в школе заменены особыми карточкам, содержащими порцию информации, конкретное задание или контрольные  вопросы. Ученик выбирает для себя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). Френе создал прообраз программированного обучения- обучающую ленту, к которой прикреплялись последовательно карточки с информацией, с упражнением, вопросом или задачей и контрольным заданием. Каждый составляет с помощью учителя индивидуальный план, в котором отражаются все виды его работы.

 Культ труда. В школе создается школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. В режиме дня предусмотрена работа в мас­терских, саду, на скотном дворе. Кооперативом руководит выборный совет, раз в неделю проходит общее собрание. Большое внимание уделено гласности. Каждой заполняет четыре колонки общего листа-газеты: «Я сдела», «Я хотел  бы», «Я хвалю», «Я критикую».

Культздоровья. Забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианский режим, методики натуральной медицины; высшая планка здесь - гармония отношений с природой.

Технология вероятностного образования. Концепция принадлежит А. М. Лобок - учитель начальной школы, руководитель лаборатории начального образования , кандидат философских наук, г. Екатеринбург.

Концептуальные положения

-Во главу угла поставлен индивидуальный мыслеобраз, а не стандарты программ.

-Суть образования есть насилие.

- Ребёнок ценен своим индивидуальным своеобразием.

- образование - это мир, стоящий между личностью ребенка и взрослого; это древнейшее порождение цивилизации есть насилие над личностно-индивидуальным бытием человека.

- ценность образования в том, что именно оно представляет собой поле, на котором вызревают ситуации личностного протеста «Я»-концепция личности.

Принимая феномен образования как совершенно гениальное культурное изобретение и как неизбежное зло, необходимо научиться эффективно и с наименьшими потерями взаимодействовать с ним.

- Первая проблема, проблема входа в образование — начальная школа. Здесь происходит радикальное изменение позиции ребенка: от своей логики взаимоотношений с миром, от своего Я перейти, принять логику иную, чужую, лишенную свободы выбора, логику образования.

- Подлинным основанием мышления является не понятие, а образ, и именно образные «единицы» мышления являются основным предметом описываемой технологии. Начальная школа - это то звено, в рамках которого закладываются прежде всего образно-интуитивные механизмы мышления , и лишь на следующем этапе, в среднем звене, наступает время формирования собственно понятийных структур.

Особенности организации

 - Обучение детей с различным уровнем готовности к школе.

- Центром образовательного пространства является не урок-схема

(трансляция или репродуцирование) а урок-событие, урок-акт культуры,

урок-текст культуры.

Особенности урока

- Атмосфера смехового, каламбуристического обыгрывания ситуа­ций.

- На уроке ученики обретают уверенность в себе.

- Культ черновика (все, что написано, сохраняется и дорабатывает­ся), создание «сверхценного» отношения к черновику.

- Отметки отсутствуют.

- Атмосфера восприятия ошибки как нормы. Работа с родителями:

- диалог с родителями;

- преодоление негативного отношения к ошибкам;

- изменение системы ценностей у родителей.

4. Дайте краткую характеристику следующих технологий разви­вающего обучения: система развивающего обучения Л.В. Занков технология развивающего обучения Д.Б. Эль конина В.В. Давыдов личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманкая)

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснован этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развит она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН - знания, умения, навыки, СУД - способы умственных действий, СУМ - самоуправляющие механизмы личности, СЭН эмоционально-нравственная сфера, СДП - деятельностно-пракгическая  сфера.

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения  идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках пси- хологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым,  который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития  для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в ряде определений обобщений ниже.

 В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направ­лена на общее, целостное развитие личности, технология ДБ. Элъконина- В. В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С. Якиманской - на СДП.

В 1996г. Министерство образования России официально признало существование систем ЛВ. Занкова и Д.Б. Элъконина – В. В.Давыдова.

Остальные  развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

Итак, под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный  способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративоному способу (типу):

- развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;

- Развивающим обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности;

- развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности;

-развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности:

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

 С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Часть V. История педагогики и образования

1. Каковы объективные и субъективные основы возникновения воспитания, обучения и педагогической мысли в Древней Руси? (X в.)? Какова краткая историография создания славянской азбуки и письменности?

Объективный - существующий вне нас (С.И.Ожегов, 441). Воспита­ние появляется там и тогда, когда появляется человек разумный - 45000 лет назад (60000 лет). Теорию Ч. Дарвина считают сегодня концепцией, но основой ее по-прежнему признаны трудовая деятельность, жизнь людей в коллективе, общение и речь, разум и мышление, которые обеспечивали прогрессивное развитие общества и человека на основе воспитания и обу­чения.

Историки и археологи свидетельствуют, что с VI в. аз. на берегах Днепра сложился союз южных племен, которых называли полянами, древ­лянами, антами, росами Они занимались земледелием, охотой, скотоводством, ремеслом, жили общинно-сельским строем. Семья была хозяйст­венной и воспитательной ячейкой и основывалась на строгих патриархальных обычаях. Глава семьи давал указания всем членам семьи - «урок», для трудовой работы на определенный срок, и старшие дети приучали млад­ших к труду. За счет домашнего ученичества передавались умения и навыки сельскохозяйственного труда, ремесла, воинского дела. Историк Прокопий Кесарийский в VI в. н. э.  писал, что главными чертами «словен и антов» является общность, религиозность, добронравие, воинское обучение. Византийский стратег Маврикий подтверждал: «Легко выносят жар, холод, дождь, наготу, недостаток в пище». Жрецы записывали речь «.... и резами» (пиктографическое письмо). Славяне свободолюбивы, физически крепки, закалены, любят гусли, музыку, скоморохов и т.д. П.Н. Савицкий, характеризуя историческую колыбель русского племени, утверждал ее как собирающий центр, «который объединил Евразию именно в виде России». «Историческую колыбель России качали порой очень грубо, и варяги, азиатские нашествия, и позже - Византия. Но они же и питали, укрепляли быстро растущего и крепнущего младенца». Итак, семейно-сословным,  общинно-равным, наследственным ученичеством в семье и передачей тру­довых умений собственным детям под руководством отца и матери воспи­тывались поколения славян. У земледельцев, ремесленников преобладало трудовое воспитание с передачей по-наследству детям. Особая роль принадлежала жрецам, которые обучали пиктографическоглу письму, культовым знаниям. Воины-дружинники с 12 лет до16 воспитывались в специ­альных домах «Гридницах», изучали военное дело. Известна первая. периодизация возрастов  у славянских племен: 1-3 года - дитя, вскормленный грудью матери, 3-6 лет - молодой ребенок, воспитанный матерью, 7 -.12 лет –чадо, начинающий обучаться, 12-15 лет - отрок - специальное ученичество,16 — матерый - взрослый, достигший зрелости. Этимология слова « воспитание » (питать - вскармливать славянина, то есть растить его) имеет русскую основу, в которой заложен глубокий смысл воспитания как субъективного фактора. Основные методы воспитания - пример и подражание родителям и выработка главных качеств: трудолюбия, честности, исполнительности, смелости. Народные сказки К.Д. Ушинский назвал «Первые и блестящие попытки народной педагогики», былины, легенды характеризовали доброту, трудолюбие, жертвенность. «Иван крестьянский сын» , « 3 богатыря»,  Никита Кожемяка вместе с песнями-хороводами, праздниками и примерами знаний иностранных языков, игры, Добрыня  Никитич и Волхв Всеславович и другие герои формировали русский менталитет, психологию народа и славянского образа жизни с древнейших времён.

Историография - наука, изучающая развитие исторических знаний, создания письменности. В IX в. на Древней Руси существовало несколько видов письменности. Глаголица - одна из древнейших славянских письменностей, впоследствии замененная на кириллицу. Находки археологов в  Новгороде - дощечки с 36 буквами древнерусского алфавита. Буквами обозначались и цифры. Были созданы меры веса, крючковой нотной записи. Находки свидетельствовали о буквослагательной методики письма у славян. Археологические находки берестяных грамот с 26 буквами позволяли сделать вывод, что это был алфавит для торговых и деловых специальностей , которыми овладевали в учении у мастеров грамоты на начальном этапе обучения. Алфавит с 47 буквами - повышенный уровень учения книжного - при дворцовых школах, монастырях. В 9 в. кириллица оказалась более совершенным алфавитом. К уставному, греческому литургическому письму были добавлены звуки южнославянских народов ж; з; ц; и; ш; щ; ч; у; (ю,я). Данный алфавит был создан выпускниками и « Золотой палаты» Магнавры магистрами богословия Кириллом(827 — 869) и Мефодием (815 – 885), которые по приглашению Великочешского князя Ростислава открыли в столице Велиграде первую школу учения книжного на славянском языке. Их ученики расселились по всему миру и нашли покровительство у Ярослава Мудрого (978 - 1054). Крещение Руси, охарактеризованное К Д. Ушинским, со словами Великого князя Владимира «Кто не придёт к реке креститься, богат ли, беден ли, будет мне врагом» свидетельстует о насильственном принятии христианства.

М. И. Демков писал: «С X в., с введением христианства на Руси, появлются первые школы. Школы эти устраивались при церквях или на дому у частных  лиц. В качестве учителей или мирян, которых называли мастерами. В школе «учились дети всех сословий... древнерусская школа являлась общественной школой грамотности», - писал М.И. Демков. Славян­ский алфавит, книги священного писания и учение у мастеров грамоты, книжное учение считалось началом добрых дел, хотя «мзду» - плату за обучение и воспитание по договору родители должны были платить масте­рам грамоты.

Итак, святые Кирилл и Мефодий, создали славянскую письменность. Приняв христианство, великие князья Владимир Святой и Ярослав Муд­рый открыли дорогу к храму для всех сословий Киевской Руси через ученье у мастеров грамоты и книжное ученье через церкви монастыри.

Основой древнерусской педагогики являлась христианская вера и культура, по утверждению А.Н. Джуринского. Киевский период при обу­чении детей всех сословий сделал Киевскую Русь грамотнее по сравнению  с Западной Европой.

2. Как развивалась педагогическая мысль в России после коре пых преобразований в экономической, .политической, культурно жизни, осуществленных Петром I? Каковы были при этом школь реформы?

Император Петр I Алексеевич Великий (годы правления 1682 - 1725 с пяти лет начал учиться грамоте. Боярин Ф.П. Соковнин десять лет обуч императора арифметике, геометрии, фортификации, военному делу, яз кам. Играл он с потешными полками, Семеновским и Преображенским, озере Переяславском стал строить три лодки и один большой кора^ Петр I побывал в ряде европейских стран. Победоносными войсками р ширил территорию России. Он прорубил «окно в Европу», не толь строительством Петербурга и Крондштата, но и освоением опыта Европы просвещении. В.Г. Торосян пишет, что «к просвещению Петрову» за к роткий срок «... птенцы гнезда Петрова» приобщились за счет требован Петра I: «Всем знать все «обо всем» и глубокое осознание необходим образования».

Петр I наметил переход от сословного общества к гражданскому,
указал дворянам основной путь к карьере - «... хлеба искать своей с
бой, учениями, торгами и т.д.» С 1714 года по указу Петра I была введе
обязательная учебная повинность для «дворянских детей, дьяков и подь
чих». Император обделял наследством молодых дворян, если они не слЛ
жили в государстве чиновниками или в армии. В 1714 - 1718 гг. в Россв!
функционировали 42 цифирные школы и дворяне обязаны были их закон
чить, и до их окончания им не разрешалось жениться.                                                                                          *

По инициативе Петра I в 1701 была создана школа математических навигатских наук, в которой учились от 200 до 500 учеников. Малоимуг " получали полное государственное содержание, но за прогулы - штрафы,, за побег - смертная казнь.

 Созданная в 1701 году Петром Могилой Киевско-Могилянская акадедемия , в 1704 году стала академией, которая готовила чиновников и учителейдля цифирных школ России.

1701 г.— артиллерийская школа.

1703г. — первая русская газета «Ведомость» с гражданским новым шрифтом.

1708 г. - первый учебник «Геометрия» напечатан новым гражданским шрифтом.

1703 г.—Л Ф. Магницкий издает свой новый учебник «Математика».

1706г. — высшая Новгородская славяно-греко-латинская школа братьев Лихудов магистров богословия.

1707 г.—в Москве при госпитале открыто медицинское училище.

1714 г- инженерная школа.

1715 г.—Морская академия.

1720г. — горное училище В.Н. Татищева на Екатеринбургских заводах..

1721 г. —Духовный регламент Феофана Прокоповича с открытием архиерейских школ, готовила чиновников. Преподавание на русском языке.

1724 г. — Устав академии наук, которая была открыта в 1725 г. в С.-Петербурге с университетом и гимназией.

Перечисленные типы образовательных учреждений были необходимы для российской империи, армии и флота, кадров чиновников, развития мануфактурного производства, железоплавильных, медеплавильных, суконных мануфактур,которые обеспечивали экономический подъем страны и выводили её в развитые страны Европы из «дикости и неграмотности». Считают, что Петр I - зачинатель многих дел. По его требованию в Амстердаме печатались учебные книги «Введение во всякую историю», « Краткое введение в арифметику», «Книга учащегося морского плавания» . Создавались глобусы, компасы, линейки, чертежные доски и пересылались через Архангельск. Император требовал продавать азбуку по умеренной цене-6 коп.. В 1717 г. - 682, а в 1722 - 14292 экземпляров азбуки продано. « Букварь и Первое учение» Ф.Прокоповича за три года переизданы 7 раз.

 Политическое преобразование в государственном управлении – Правительственный сенат с двенадцатью коллегиями, подчинение светской власти церкви и  духовенства. Истории педагогике известны проекты сподвижников ПетраI, Родственник императора - Ф. Салтыков предложил реформу образования и рекомендовал создать государственные светские школы . В губерниях открыть по 1 - 2 академии при монастырях с приглашением учителей - иностранцев. Программа академий по образцу внешних западноевропейских дворцовых школ с научно-техническими и щегольским и науками. По две женские школы в губернии. Однако проект не был осуществлен.  ВЛ Татищев выдвинул проект программы воспитания дворянина, но вместе с преподаванием светских наук необходимо вести религиозное обучение. План открытия академий или университетов, гим­назий и академий ремесленных был призван обеспечить российскую эко­номику инженерами и специалистами. В.Н.Татищевым была реализована программа подготовки инженеров в центральной горнозаводской школе при Екатеринбургском металлургическом заводе. С 7 до 10 лет давалось общее образование от общей грамотности к математике, физике, истории и т.д. С 10 до 18 лет учеников обучали профессии по опыту шведских горно­заводских профессиональных школ с учетом склонностей, способностей к наукам и предметам. Изучались механика, геометрия, архитектура и т.д. Ш этап - с 18 до 30 лет — государственная служба специалистов инженеров на горнозаводских мануфактурах Урала и Сибири с разрешением жениться после 30 лет. «Дать выпускникам знания нужные (..., мораль, ...), полез­ные (математика, физика, естественные, иностранные языки), щегольские (поэзия, музыка, танцы, верховая езда), вредные (ворожба, чернокни-жье...>>. Дать человеку, ученику - что ему полезно, нужно, и что вредно и непотребно! Главная идея В.Н.Татищева: «Учитель не-только должен знать свой предмет, но и обладать умением обучать». Так зарождалась методика обучения профессиональному мастерству по учебным предметам в горно­заводских школах. И.Т. Посошков (1753 - 1726)- один из известных пред­ставителей педагогической мысли, поддерживавший императора Петра I и его просветительские реформы. И.Т. Посошков написал ряд трактатов, критикуя старорусский консерватизм, выдвигая требования всеобщего на­чального обучения всех крестьянских детей и повсеместное женское обра­зование. Он требовал воспитывать детей в великой грозе, религиозной покорности и не возражал против физических наказаний. И.Т. Посошков предлагал для учителей книги по самообучению - прообраз методического | пособия Для дворян при Петре I введено начальное обязательное образо­вание, создана система профессионального и высшего образования. Итак, период Петрова просвещения обеспечивал прогресс российской империи, хотя построенный на костях Санкт-Петербург, каторга на казенных заво-1 дах Урала и Сибири, крепостное право сдерживали развитие России. Дос­тигнутый успех образования указом 1737г. об отмене дворян от обязатель­ной учебной повинности утвердил эпоху «золотого времени» для дворяни­на с домашним обучением и гувернерами, иностранцами, закрытыми пан­сионами, что привело к краху высшего университетского образования во| второй половине ХУШ в. Заслуги Петра I бесспорны и ценны в образова­нии и преобразовании империи.

3. В чем сущность основных философско-педагогических теорий и как они реализуются в современной системе воспитания и образова­ния? Каково антропологическо-педагогическое наследие КД. Ушин-ского?

К.Д. У шине кий - отец русской педагогики. Он определил два основ­ных пути развития педагогики как науки и искусства, которые в условиях самодержавия могли реализовать кафедры педагогик в университетах, ши­рокое педагогическое просвещение и создание учительских семинарий для подготовки истинно народных учителей.

«О пользе педагогической литературы» (1853), «О народности в об­щественном воспитании» (1857), «Проект учительской семинарии» (1861), «Общий взгляд на возникновение наших школ» (1870) и другие труды К.Д. Ушинского определяли путь от идеализма к материализму. Он опроверг свои ранние взгляды, когда говорил, что лучшими учителями народных школ являются священники. Он писал: «Идея церковной школы не пустила у нас корней ни в народе, ни в духовенстве. В стремлениях учреждать шко­лы при церквях было что-то напускное и не дало положительных результа­тов. Сами крестьяне высказываются, и иногда довольно решительно, про­тив назначения лиц приходского духовенства учителями в крестьянские школы». Вклад К.Д. Ушинского в начальную школу - «Родное слово», «Детский мир», учебники для народной школы, вместе с 7 - 8 педагогиче­скими классами в Смольном институте благородных девиц. В своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он определил главную сущность философской педагогической теории: «Бели педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — что сегодня в современной школе выполняют педагогические и психологические диагностики, меди­цинские службы. К.Д. У шине кий, писал, что теория педагогики основыва­ется на философии, психологии (краеугольном камне педагогики), на ис­пользовании законов анатомии, физиологии, истории и других наук (15 наук, которые являются науками о человеке: литература, статистика, гео­графия, патология и т.д.). Русская народная педагогика должна опираться на собственную систему воспитания и обучения со своими национальными чертами. Он связывал принцип народности с требованиями: воспитание должно быть самобытным, национальным; дело народного воспитания должно находиться... в руках самого народа (Земства с 1864г. в 9 раз уве­личили финансирование народных школ). Земства занимаются его органи­зацией, руководством и управлением. Главное:

- народ определяет содержание и характер воспитания;

- все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием;

- воспитание женщин наравне с мужчинами;

- подлинная народность выражается прежде всего в родном языке.

Принцип народности должен был реализоваться через преподавание в школе отечествоведения: истории своей страны, географии, изучение рус­ских писателей и поэтов (литературы), природы России и др.

Итак, идея народности К.Д. Ушинского - демократическая. Она отве­чала педагогике и народному образованию.

Если в педагогике он видел собрание правил воспитательной деятель­ности, то педагогу необходимо усвоить принципы, конкретные правила воспитательной работы, вооружиться знанием основ законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае.

Для педагогических факультетов К. Д. Ушинский поставил три задачи:

1)                   разработка наук, всесторонне изучающих человека «со специальным приложением к искусству воспитания»;

2)                   подготовка широко образованных педагогов;

3)                   распространение среди учителей и общественности практических
знаний и убеждений.

К.Д. Ушинский считал, что педагогические факультеты должны обеспечить высококвалифицированными кадрами учительские институты и семинары. Роль женщин - учительниц - не только в начальных классах, не и быть отличными учительницами - предметниками: химии, физики, высшей геометрии и т.д.

К.Д. Ушинский считал, что деятельность является основой воспитания и обучения, но без активности самого ребенка успешность воспитания и обучения невозможна.

В статье «Труд в психическом и воспитательном значении» он писал, что труд - основа материальной жизни и источник развития человека, необходимое условие гармонического развития - физического, умственного, нравственного, эстетического.

«Воспитание мыслиться как целенаправленный, преднамеренный процесс управления личностью», цель которого - подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества.

Главное - нравственное воспитание, которое является центральной в концепции К.Д. Ушинского. Воспитать у детей стремление к добру, чувствво патриотизма, трудолюбия, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. Закон РФ «Об образовании» 1992 года характеризует современный демократизм, многие пункты его сходны с концепцией К.Д.Ушинского.

Итак, философско-педагогические идеи народности, гармонии, демократизма, методик обучения и воспитания с активной позиции учеников и их деятельностью, любовью, уважением к людям - главное в трудах К Л Ушинского.

В главном труде К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1865 - 1967, 1968) освещены принципы познания, гуманистичность, природа человека, особенности, законы, эры, характеризующие человека, ребенка как предмет воспитания, природа креативности личности и т.д. Структура труда: в первом томе в 17 главах были охарактеризованы научные сведения о человеке, об организме, потребности сна и отдыха, нервной системе органов чувств. Второй том: 33 главы характеризуют психические процессы: память, мышление, основы познавательной деятельности - внимание, ощущение - залог умственного развития и практической деятельности. Так К.Д. Ушинский писал о процессе познания, которое должно быть трудом развивающим и укреп­ляющим волю детей. Он охарактеризовал логическую структуру познания:

1) познание на стадии чувственного восприятия. Учитель должен наблюдать, накапливать материал;

2) познание на стадии рассудочного мышления: понятий, суждений, делать выводы, умозаключения;

3) идейно разумное познание, формирование самосознания, мировоззрения.

Ленинский принцип познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике - диалектический (философский) путь познания - во многом сходен с познанием К.Д. Ушинского. Дальнейшее развитие принципов наглядности, проблема мышления, речи, сознательности, посильности , последовательности, прочности и т.д. Переработка научной системы в дидактическую подтверждена учениями Я.А. Коменского, А.В. Дистервега, Ф.В. Гербарта и других. Отстранив исполняющего обязанности профессора К.Д. Ушинского от исполнения заведования кафедрой в Демидовском Ярославском лицее, самодержавие уволило его с должности инспектора Смольного института благородных девиц, отправив его изу­чать женское образование в Европу на 9 лет, по сути дела, в ссылку. Министерство народного просвещения исключило из списка учебников «Род­ине слово» и «Детский мир» - такова была «благодарность» самодержавия К. Д. Ушинскому, умершему в возрасте 47 лет. Труды К. Д. Ушинского ста­ли изучать не на всех факультетах педагогических университетов, а только на кафедрах педагогики и психологии (с 2000-2001 учебного года). Итак, педагогическое наследие К.Д. Ушинского требует изучения и исследования в системе высшего педагогического образования на всех факультетах.

4. Каковы педагогические идеи Я.А. Коменского в трудах «Великая дидактика» и «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»? Как характеризуются четыре ступени образования? Каково философско-педагогическое наследие Я.А. Коменского?

Отец и основатель «Педагогики», сердцем которой была дидактика - Я. А. Коменский (1592-1670),  успешно оканчивает школы родного языка, Латинскую и Гейдельбергский университет. Как магистр богословия, на­правляется на родину в Пшеровскую братскую школу в 1614 г., где пишет ряд работ: «Правила более легкой грамматики», «Письма к небу» и другие.

За годы университетской учебы сложились философские взгляды Я.А. Коменского. Он пишет записки к диспуту «Спорные вопросы, собранные в саду философии», изучив философов Платона и Аристотеля. Вопрос об источниках и путях познания был поставлен в работе «Берет ли всякое по­знание исток из ощущения» - это положило начало философско-сенсуалистическому (чувственному) обоснованию дидактики.

Анализируя философские труды и педагогические произведения не­мецкого ученого Иоганна Андре, он тщательно изучил дидактические воз­зрения.

В 1620 г. Габсбурги казнили после битвы у Белой горы чешских пат­риотов - протестантов. Для Я.А. Коменского начинается период тяжелых скитаний. В 1621 г. католики сжигают его дом вместе с библиотекой и ру­кописями, а жена и два сына погибают от чумы в 1622 г.

В маленьком городке Брандисе он пишет «Лабиринт света и рай серд­ца», критикуя феодальное общество. Женится на дочери епископа Марии Доротей, которая была тайной работницей общины «чешских братьев» и стала активным деятелем этого движения.

Переезжает в Польшу, а затем, скрываясь с тестем и семьей в Северо­восточной Чехии у помещика Иржи Садовского, начинает работу над «Ве­ликой дидактикой».

Лешно в Польше стало второй родиной. Я.А. Коменский вместе с семьей прожил здесь 28 лет. Он преподает естественные предметы, а в 1635 г. его избирают на должность ректора гимназии.

«Великая дидактика», «Всеобщий совет об исправлении дел человече­ских» - главные труды Я.А. Коменского.

«Великая дидактика» содержащая универсальное искусство учить всех всему «Школы, где все юношество (мальчики и девочки) - обучатся наукам, совершенствоваться в нравах, научаться всему для настоящей и будущей жизни. Польза дидактического искусства для родителей - метод воспитания детей безошибочно верным для их детей, для учителей - успех в методах обучения; для учеников довести до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев; для школ - непогрешимость метода, школы, дома наслаждение и удовольствие из учеников - ученые, руководители школ; для государства - Цицерон - воспитание юношества. Искусство обучения, учить основательно, учить и учиться, чтобы человек стал человеком, он должен получить образование, воспитание в раннем возрасте и в нем нуж­даются тупые и даровитые, образование в школах - универсальное воспи­тание в мудрости, благоразумии, благочестии, общие требования - природосообразности. (см. С. 9-90 «Педагогический поиск»).

Я.А. Коменский определил цели воспитания. Их четыре: познание се­бя  и окружающего мира, управление собой, стремление к соединению с Богом, подготовка к деятельности в земной жизни.

«Учить всех всему, мальчиков и девочек бесплатно», как правило, на двух ступенях: материнская и школа родного языка.

I ступень - материнская школа до 6 лет, проявляется в воспитании матерью, в физическом развитии органов чувств, речи, в овладении ручными и трудовыми умениями «Материнская школа или о заботливом воспитании юношества в первые 6 лет» Я.А. Коменского (1632 г.) была переведена на русский язык с названием «Устав материнской школы» (1895 г.) - про­грамма по первоначальным сведениям из основных областей знаний, кото­рые должна дать мать. Ребенок должен узнать из рассказов матери, что та­кое вода, земля, воздух, дождь, снег, лед, камень — то есть элементарные знания из природоведения, знать начатки астрономии (небо, солнце, звез­ды, луна), географии - село, город, реки, гора. Главное - внимание к нрав­ственности любовь, уважение, услужливость, вежливость. В главе 8 Я. А. Коменский пишет «Искусно упражнять детей в развитии речи» - больше разговаривать, побуждать к языковому общению, устным рассказам, сказкам, сочинениям, упражнять в беседах. По всем 12 главным отделам «Материнской школы» Я.А. Коменский рекомендовал: познания наиболее общие в метафизике, физике, оптике, астрономии, географии, хронологии, истории, арифметике, геометрии, статистике, грамматике, музыке, хозяй­стве, нравственности .

II                   ступень - школа родного языка 6-12 лет. В каждой общине «Родной язык - средство сохранения нации». Программа обучения: чтение, письмо на родном языке, счет, география, история, экономика государственного устройства. «Всю молодежь сперва нужно посылать в школу родного язы­ка»; «... девочки и мальчики, которые со временем будет заниматься ре­меслами».

Цели школы Я.А. Коменского:

Легко читать на родном языке;

Писать: красиво, быстро, правильно, согласно с правилами граммати­ки;

Считать цифрами на счетах ...;

Все измерять правильно...;

Петь все употребительные мелодии;

Выучить наизусть духовные гимны ...;

Знать историю и тексты всего Священного писания.

Усвоить учение о нравственности, правилах, примерах и стараться применять их на практике; о политическом, экономическом положении, владеть приемами общих ремесел.

Все ученики делятся на шесть классов, занимаются отдельно, по сво­им книгам, а юноши способные, с природной наклонностью - в латинскую школу - Ш ступень.

В 1632 г. Я. А. Коменский завершает «Великую дидактику» и издает ее на чешском языке. С 1633-1638 г. переводит ее на латинский язык. Поз­же отправляет свою рукопись другу Иоахиму Гюбнергу, но получив отри­цательный отзыв, публикует ее почти через двадцать лет в Амстердаме.

В Лешно он начинает работать над «Пансофией» (всеобщая муд­рость). Английский меценат обратился с письмом, прислал денег и просил Я.А. Коменского прислать план этой работы в Лондон. Меценату Гартлибу понравился план работы, и он без ведома автора опубликовал в Лондоне в 1637 г. под названием «Введение к опытам Коменского». В 1639 г. книга «Предвестник пансофии» была напечатана второй раз. Я А. Коменский приобретает мировую славу.

В труде «Путь покоя» он защищает протестанско-христианские пози­ции «чешских братьев».

Он отказался от приглашения шведского правительства для проведе­ния преобразований школьной системы из-за занятости работой над «Пан­софией».

Гартлиб от Английской международной коллегии наук приглашает Я.А. Коменского для обобщения наук, и, он получив разрешение от Сино­да, в 1641 г. прибывает в Англию и селится у Гартлиба. Работает над пан-софийским трудом «Путь света», развивая идеи всеобщей гармонии и мира между народами, и ставит вопрос о создании международного языка и об учреждении всемирного совета.

Я.А. Коменский представляет еще не оконченный труд «Новейший метод преподавания (латинского) языков» в жюри высшего совета универ­ситета Стокгольма и получает высокую оценку. В 1647 г. Я.А. Коменский приступает снова к работе над «Пансофией».

В 1648 г. Я.А. Коменский после смерти епископа «Чешских братьев» приглашается на эту должность.

В 1650 г. граф и покровитель Венгрии Сигизмунд Рокочи приглашает Я.А. Коменского консультировать реформу школ, и он соглашается, так как Венгрия оказывала покровительскую помощь Польше и «чешским братьям», но была страной отсталой в грамотности. Четыре года длился венгерский период. Я.А. Коменский издает учебник «Мир чувственных вещей в картинках», текст сопровождается 150 рисунками и пояснениями на венгерском и латинском языках. Философский принцип сенсуализма и наглядности как «золотое правило» дидактики был соблюден, а, по сути, педагог хотел осуществить свой пансофический план. Он открыл три клас­са гимназии, в которых обучались по его учебникам. В «Пансофической школе» его дидактические концепции реализовались.

Вернувшись в Лешно в 1654 г. и, получив приглашение от сына друга Людвига Ван Геера, в 1656 г. Я.А. Коменский вновь переезжает в Амстер­дам.

Сенат назначает ему оклад в 800 флоринов, чтобы можно было спо­койно жить и работать, за что Я.А. Коменский был благодарен и признате­лен, но от предлагаемой должности профессора отказался.

1657 г. при поддержке Сената и материальной поддержке Ван Гера было издано Полное собрание дидактических сочинений в двух томах го чти все труды Я.А. Коменского. Всеобщий совет людским поколениям и в первую очередь - ученым, мыслителям религии, европейским властям об упорядочении «дел человеческих». Коменский писал, что не упорядочил мысли и в завещании просил сына издать, но рукописи были утеряны.

В 1934 г. рукописи найдены и «Общий совет об управлении дел чело­веческих» был опубликован полностью в 1966 г. Чешской академией наук.

В труде «Ангел мира» Я.А. Коменский подводит итог и призывает мир и человечество решать спорные вопросы на основе доброй воли, а не путем использования оружия, насилия.

Итог жизни подвел Я.А. Коменский: «Вся моя жизнь протекала не на Родине, а в непрерывных скитаниях, мое пристанище постоянно менялось, нигде не находил себе прочного приюта». Гуманист, педагог мира, служ­бой в Польше, Венгрии, Англии, Голландии и своими научными трудами он стал основателем пансофии мира. Любви, труда и науки педагогики. Краткие выдержки из труда Я.А. Коменского:

«Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» - универсальное воспитание всего человеческого рода.

У греков «педия» - обучение и воспитание, посредством которых ста­новятся культурными, а «пан» - всеобщность (обучались все, всему, все­сторонне). Всеобщий совет человечеству Я.А. Коменского:

1.Наше желание, чтобы до полноты человечности были развиты все и
каждый - молодые и старики, богатые и бедные, знатные и незнатные,
мужчины и женщины, - весь род человеческий.

2.Желаем, чтобы образование выполнялось во многих направлениях.

3. Образование должно быть всесторонним: не напоказ и для обмана, но во имя истины.

4. Обучение во имя всеобщего просвещения (пройдя школу - проти­востоял блуду и азарту). Хотим научить всех людей пансофии - всеобщей мудрости. Т.е. сделать так, чтобы они умели понимать строение вещей, помыслов и речей; понимать цели, средства и способы всех действий (сво­их и чужих), распознавать всякие искажения мыслей и поступков.

Вывод Я.А. Коменского: если бы всему этому научились все и всесто­ронне, все стали бы мудрыми, а мир исполнился порядка, света и покоя.

5. Каковы концептуальные идеи педагогической системы А.С. Макаренко? В чем сущность параллельного действия и перспектив­ных линий развития детского коллектива, а также системы педагоги­ческих приемов, разработанных А.С. Макаренко в практике советской школы? Каково его педагогическое наследие?

Основополагающие идеи и главные составляющие педагогической системы А.С. Макаренко заключаются в создании научной и практически воспитательно-трудовой работы в колонии-коммуне для малолетних пре­ступников. Две воспитательные концепции - воспитание в коллективе и через коллектив с уважением, доверием и требовательностью к каждому воспитаннику - считают исследователи ведущими в теории и практике А.С. Макаренко.

Соединение обучения и воспитания с производственным трудом -главная концепция А.С. Макаренко. В работе колонистов она характеризо­валась изготовлением сверлилок (1931 г.) с первым «электромотором» и 150 деталями, которые изготовлялись под руководством 14 - 15-летних бригадиров и 17-летних начальников цехов. Колонисты изготовляли оте­чественный фотоаппарат - ФЭД.

При выходе из коммуны колонисты имели на сберкнижках до 1000 руб. и более заработанных средств для последующего определения в жиз­ни и учебе в высших учебных заведениях. Э. Натанзон (исследователь приемов педагогического воздействия) охарактеризовала 30 различных приемов педагогического воздействия (новые среди них: обходное движе­ние, просьба, проявление огорчения, предупреждение, возбуждение трево­ги о предстоящем наказании). Приемы - это, по убеждению А.С. Макарен­ко, все равно что «прикасаться к личности, нужно с особо сложной инст­рументовкой», чтобы воспитанник почувствовал себя гражданином, но не объектом воспитания. Он дал обновление многим психолого-педагогическим приемам педагогического воздействия: взрыву, проявле­нию возмущения, иронии, параллельному педагогическому воздействию - и мастерски пользовался убеждением, осуждением, наказанием. Характер­ные особенности приемов в двух элементах: а) особенности создаваемой ситуации; б) содержание тех чувств, которые рождаются у школьников в новой педагогической ситуации и становятся основой возникновения но­вых мыслей, новых мотивов поведения и преодоления собственных недос­татков.

Прием педагогического воздействия - это способ организации опре­деленной педагогической ситуации, при которой на основе соответствую­щих закономерностей (психолого-педагогических) у школьников возника­ют новые мысли и чувства, побуждающие их к положительным поступкам, к преодолению своих недостатков. Многие из приемов использовал А.С. Макаренко, описав их в «Педагогической поэме». 1-16 приемов - сози­дающие, способствуют развитию новых положительных качеств и подавляют отрицательные. Зарождаются новые мысли и чувства, новые мотивы поведения одерживают победу над отрицательными и становятся ведущи­ми в поведении воспитанника. Созидающие приемы: убеждение, поощре­ние, доброта, внимание и забота, обходное движение, просьба, показ уме­ния и превосходства учителя, активизация сокровенных чувств ребенка, опосредование, фланговый обход, побуждение гуманных чувств, проявле­ние огорчения, моральная поддержка и укрепление веры в собственные сипы, организация успеха в учении, доверие, вовлечение в интересную деятельность, нравственное упражнение. Тормозящие приемы — исправ­ляют поведение, пробуждая преимущественно отрицательные чувства: стыд, неловкость, разочарование, огорчение, сожаление, раскаяние. Они способствуют преодолению отрицательных качеств и расширяют почву для развития положительных, вызывая намерение у воспитанника воздер­жаться от неблаговидных поступков. Тормозящие приемы: параллельное педагогическое действие, приказание, ласковый упрек, намек, мнимое без­различие, ирония, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждение, наказание, предупреждение, возбуждение тревоги о предстоящем наказа­нии, взрыв (как тормозящий и созидающий прием). Используются и др. приемы - организация успеха в учении и моральная поддержка, укрепле­ние веры в собственные силы, безразличие или вовлечение в интересную деятельность и т.д. Он создал теорию воспитательного коллектива, органи­зации его построения, методов сознательной дисциплины (командирская методика, разновозрастные отряды, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона). Опыт творческого развития в коллективе и через коллектив, в труде, учебе, в требовательности и уважении к каждому вос­питаннику сделали жизненно важными новые законы, принципы, стиль отношений, эстетику воспитания и т.д. А.С. Макаренко старался «проекти­ровать лучшее в человеке», видеть положительные качества, задатки и си­лы. Законы, обоснованные А.С. Макаренко: Закон параллельного действия - учитель свое воспитательное влияние и воздействие осуществляет ни лично сам, а передает активу, коллективу, который поддерживает мнение учителя, воспитателя. Педагог, воспитатель опосредованно влияет на лич­ность через актив, коллектив. Закон перспективных линий, или закон дви­жения коллектива, характеризуется завтрашней радостью, от завтрашнего дня к средней, а затем к дальней (отодвинутой на годы), наполняя жизнь воспитанников трудовой радостью, радостью жизни и достижения поло­жительных результатов. Радостью не простого развлечения, а радостью трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня. А.С. Макаренко приме­нял систему педагогических приемов: доверительные беседы, убеждения, дисциплинированность, опрятность, требовательность, уважение, доверие, поощрение и наказание с идеальной командирской методикой, строгим режимом, собственный пример А.С. Макаренко. А.С. Макаренко не делал замечаний воспитаннику Петренко за опоздание на завод, а делал их командиру, затем всему отряду, а отряд «разобрался» с Петренко, и он глуб­же переживал замечания товарищей: убеждение, разъяснение и доказа­тельство правильности поведения.

А.С. Макаренко определил 4 стадии развития коллектива:

1) руководитель предъявляет требования к еще не организованной группе детей. Эти требования просты и логичны. В выполнении этих тре­бований появляются ростки коллектива;

2) руководителя начинает поддерживать группа воспитанников, при­нимая его требования и активно помогая их реализовывать. Вокруг руко­водителя начинает сплачиваться актив - как главная реально-действенная сила коллектива;

3) активную позицию в коллективе занимает каждая его совместная деятельность, ориентация на успех, традиции, перспективы, движение де­лают коллектив единым организатором;

4) воспитание коллектива срастается с самовоспитанием, когда каж­дый воспитанник предъявляет повышенные требования к самому себе, бу­дущему, строит жизненные планы, дорожит нравственными делами, цен­ностями.

Воспитание в коллективе, для коллектива и через коллектив осущест­влялось на основе законов А.С. Макаренко, а также методов командирской методики:

-участие всех колонистов в театральных выступлениях;

-разделение колонистов на сводные отряды;

- разделение видов работ между колонистами;

-обязательное подчинение старшим командирам и выполнение их рас­поряжений;

Нужно научиться не только командовать, но и сменять командиров, подчиняться: строгая дисциплина, четкость, закон.

Итак, А.С. Макаренко создал новую исправительно-трудовую педаго­гику, выступив против тюремного режима для детей беспризорных и пра­вонарушителей. Созданная им педагогическая система осуществила мас­совое перевоспитание детей - правонарушителей и беспризорников в тру­довой колонии им. М. Горького (1920 - 1928) и детской коммуне им. Ф.Э. Дзержинского (1927 – 1928), вернув к созидательной жизни и строительст­ву юное, хотя и оступившееся, поколение сирот и трудных подростков. Педагогическое наследие А.С. Макаренко - восемь томов педагогических сочинений, изданных в 1983 - 1986 г. Наиболее известные труды: «Педаго­гическая поэма», которую писал 10 лет с 1925 по 1935 гг., «Флаги на баш­нях», «Книга для родителей», «Честь», «Лекции о воспитании детей», ко­торые он в количестве восьми лекций читал по радио для родителей.

Итогом 33-летней деятельности стало награждение А.С. Макаренко Орденом Трудового Красного Знамени (19.01.1939 г.).

А.В. Луначарский и Н.К. Крупская не всегда поддерживали смелые и новаторские начинания педагога с необычной жаждой нового, беспристра­стными замечаниями о лучших методах воспитания детей.

1 апреля А.С. Макаренко скончался от внезапного разрыва сердечной мышцы, когда ехал в поезде в г. Москву.

Профессор В. Колбановский в предисловии к «Лекциям о воспитании детей» писал: «Это все вызывает чувство глубокой благодарности и ува­жения к памяти новатора идеалистической педагогики - Антона Семено­вича Макаренко». История педагогики высоко оценивает вклад А.С. Мака­ренко. В 60-е годы, в сталинское время вышло две работы Е.Н. Медынско­го и Е. З. Балабановича о выдающемся советском педагоге. Однако в его биографии многое замалчивалось и сглаживалось. Наследием А.С. Мака­ренко занимается лаборатория «Макаренко - референт» при Магдебургском университете, и в 1968 г. была подготовлена научная биография А.С. Макаренко в учительской газете. Гету Хиллин опубликовал статью «Неиз­вестный Макаренко» в № 42 за 1991 г.

К сожалению, исследований педагогического наследия А.С. Макарен­ко, несмотря на семидесятилетие со дня смерти, недостаточно в научной и популярной педагогической литературе.

Часть VI. Педагогическая диагностика

1. В чем сущность и функции педагогической диагностики? Како­вы возможности педагогической диагностики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе?

В понятии «педагогическая диагностика» обратим внимание на при­лагательное педагогическая, которое характеризует следующие особенно­сти данной диагностики:

 во-первых, диагностика осуществляется для пе­дагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития лично­сти ученика;

во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую со­держательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;

в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые ор­ганически вписываются в логику педагогической деятельности учителя;

в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются кон­трольно-оценочные функции деятельности учителя;

 в-пятых, даже некото­рые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диаг­ностики.

Педагогическая диагностика занимается конструированием современ­ного и надежного прибора для фиксации состояний существенных призна­ков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса (администрация школы, учителя, родители и уча­щиеся).

Педагогическая диагностика в школе рассматривается в основном как практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, при­чин ее успехов или неудач. Можно ее применять в научном направлении для совершенствования этой практики.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодейст­вий, к ослаблению централизации и повышению роли управленческих ре­шений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точ­ная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоста­вить педагогическая диагностика, потому что ее назначение в школе вы­ражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой.

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функцияобратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях вос­питанности и образованности учащихся на определенном этапе их разви­тия служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диаг­ностики, всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирую­щий и измерительный. Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ученик сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ученику привести свои поступки в соответствие с нормами об­щества, выработать линию своего поведения, взаимоотношения с другими людьми.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с ос­новными этапами управления развитием ученического коллектива и лич­ности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагности­ки: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).  

Начальная диагностика связана с планированием и управлением классным коллективом.

Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамиичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Текущая (корректирующая) диагностика проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов, ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновре­менно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенст­вовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Те­кущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятель­ности.