Психологические задачи в образовании.

Решает школьный психолог.

Задачи связаны с реализацией воспитательной функции школы.

Проблемы: консультационная помощь, коррекция личности, проведение психологических тренингов ( индивидуальная и семейная психотерапия)

52. Психологические задачи образовательной деятельности. Психодиагностика.

К предмету ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ школы следует отнести (опять же с определенной долей условности в этом разделении) формирование следующих психических свойств и функций ребенка как будущего профессионала и гражданина:

— познавательные способности (достигшие уровня развитых осознанных умений по самообучению),

— знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам,

— систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

Соответственно этому психодиагностика, обслуживающая задачи образования, должна быть прежде всего направлена на указанные выше психиче-ские свойства и явления.

53. Психологические задачи воспитательной деятельности. Психодиагностика.

К предмету ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ школы следует отнести формирование следующих психических свойств:

— стойкого и одновременно гибкого характера, позволяющего сочетать волю и целеустремленность в достижении целей с гибкостью в учете и приспособлении к меняющимся условиям;

— формирование личности с социально-созидательной структурой мотивации и ценностной ориентацией, обусловливающей законопослушное правосознание, человеколюбивую мораль, готовность к качественному и добросовестному труду в любой сфере деятельности, включая сферу профессионального ^{труда, а также сферу семьи и быта;}

— подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

Огрубленно можно сказать, что образовательная функция обращена на ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ, а вос питательная — на ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННУЮ СФЕРУ психической жизни ребенка,

В связи с этим задачи, относящиеся к образовательной функции школы, в большей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты общих и специальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере — методики шкалирования). А задачи, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики (тест-опросников, проективных методик, а также метода экспертной оценки в его различных разновидностях).

И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию — функцию социально-профессиональной селекции (см. Ольшанский, 1994, гл. 1). При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей (от вспомогательных школ для умственно отсталых до спецшкол для особо одаренных) и склонностей (гимназии, лицеи, колледжи, училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим или естественно-научным уклонами), так и по уровню их личностно-социальной зрелости (исправительно-трудовые колонии для малолетних правонарушителей). То, каким образом происходит подобная селекция, основывается ли она на произволе отдельных лиц (учителей, родителей, директоров школ) или на строго объективных и научно обоснованных методах, зависит от уровня постановки психодиагностической работы в школе и других детских образовательных учреждениях.

54. Дифференцированное обучение. Основные подходы(гармонизирующая коррекция, дефектологическая селекция, индивидуальный подход).

Рассмотрим, как реализуются возможные подходы к ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ — обучению с учетом индивидуальных особенностей

учащихся.

В первом случае индивидуально-психологические особенности ребенка, отличающие его от условного среднего или идеального ученика, рассматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия обучения.

Здесь возникает задача не просто выявить психологические особенности личности ученика, но и определить, являются ли эти особенности (способности, мотивы, личностные черты и пр.) причиной затруднений в обучении. Понятно, что здесь важно обеспечить непосредственную включенность в эту работу психолога. Психолог должен дать рекомендации по индивидуальному подходу к ученику. Цель этих рекомендаций — добиться такого положения, чтобы у ученика, его родителей, учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса, к учителям, к одноклассникам и т. д.

Идеальный результат такого подхода — как бы определенная оптимизация, или ГАРМОНИЗИРУЮЩАЯ КОРРЕКЦИЯ психологического склада ученика, т. е. такое изменение личности, которое бы максимально приблизило его к личностным особенностям идеального ученика. Именно для этого¹ существуют коррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов, психолого-педагогические игры и прочее.

Второй и более простой способ решения педагогической проблемы дифференцированного подхода — ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКАЯ СЕЛЕКЦИЯ — связан с отбором детей и организацией условий обучения, которые отличаются от нормальных, но позволяют детям с отклонениями от нормы, с нарушениями развития овладеть учебной программой. При таком способе решения проблемы результат достигается применением педагогических средств, а не психологических, как в первом случае.

Третий тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы и методики обучения.

Каждый ребенок — уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте он должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться. В реальности же индивидуальный под ход сводится к ТИПОЛОГИЧЕСКОМУ. Реализовать индивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочисленном классе очень трудно. В лучшем случае учитель выделяет в классе 3—4 подгруппы учащихся по складу характера и стилю учебной деятельности. Только исключительно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приемы с индивидуальными характерологическими особенностями каждого учащегося. На помощь среднему добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийти специальные простые методики экспертной оценки, позволяющие сориентироваться в индивидуальных особенностях учащихся и учесть их в своей педагогической практике (см. 4.1). Но чаще всего индивидуальный подход ассоциируется с СЕЛЕКТИВНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИМ.

При СЕЛЕКТИВНО-ТИПОЛОГИЧЕСКОМ подходе определяют способности и склонности детей, общий уровень развития и подразделяют их на группы в соответствии с рекомендуемым профилем обучения. Типичным вариантом СЕЛЕКТИВНОГО ПОДХОДА является отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим и естественно-научным профилем обучения.

55. Критерии готовности ребенка к обучению в школе.

Разные требования, предъявляемые обучением к психике ребенка, определяют структуру психологической готовности; основными ее аспектами являются умственная и личностная готовность.

Умственная (или интеллектуальная) готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и др.), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений.

Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований проявляется в том, что ребенок способен к произвольному запоминанию, хранению и отсроченному воспроизведению информации, владеет навыками опосредствованного запоминания. Указанием на речевую готовность к обучению в школе считают способность ребенка понимать обращенную к нему речь, определенный словарный запас и грамотную обиходную речь, умение четко воспринимать и произносить речевые звуки.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального о волевого развития психики ребенка. В ней выделяются нравственная и волевая готовность.

Рассмотрим данные аспекты подробнее.

56. Синдром школьной дезадаптации.

Поэтому и при высоком показателе готовности к школьному обучению по психологическим методикам у ребенка может возникнуть СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ (см. 4.2).

Условность разделения образовательно-педагогических и личностно-психологических задач иллюстрирует существование комплексных задач. Типичной и крайне важной задачей комплексного образовательно-воспитательного характера, которую ставят перед психологом педагоги, является определение причин дезадаптации ребенка к условиям школьного обучения. Переход к иному образу жизни связан с целым рядом трудностей, которые должен преодолеть ребенок: 1) трудности, связанные с режимом дня, 2) адаптация к классному коллективу 3) установление отношений с учителем, 4) изменение домашней ситуации в связи с началом учебы. В зависимости от своего прежнего жизненного опыта и индивидуально-психологических особенностей у ребенка может возникнуть тот или иной вариант психогенной школьной дезадаптации, которая проявляется в неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений со сверстниками и учителем, в недисциплинированности и отказах посещать школу и пр. Проблема школьной дезадаптации волнует чаще всего не учителей, а родителей, которые и формируют свой запрос психологу. Тогда психодиагност рабо тает в режиме психологической консультации (см. 4.2).

Для выявления причин школьной дезадаптации психолог применяет комплекс психологических и психолого-педагогических методик, направленных на диагностику познавательных и сенсомоторных способностей, уровня произвольной регуляции, способности к обучению, диагностируется мотивация ребенка, оцениваются учебные навыки (просматриваются тетради, даются пробы на чтение, письмо, решение задач). Особо обращается внимание на тип воспита ния, который культивируется в семье, отношения между ребенком и членами семьи, ребенком и учителем. Необходимо также изучить историю жизни ребенка: чем он болел, не было ли травм, как физических, так и психических, особо значимых событий, повлиявших на его судьбу, и т. д. Часто дети, которых приводят родители в психологическую консультацию по поводу синдрома психогенной школьной дезадаптации, имеют медицинский диагноз, состоят на учете у детского врача — психотерапевта.