Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения (I этап)

Необходимо последовательно формировать два вида умений по узнаванию связного и цельного речевого сообщения:

§ умение опознавать рассказ (текст) посредством соотнесения его с фактом действительности, т.е. через отражение содержания ^наглядно-чувственном опыте детей;

§ умение опознавать рассказ посредством ориентировки в его логико-смысловых компонентах, т.е. через осознание единого предмета сообщения и главной, основной мысли рассказа.

Ориентировочные умения первого вида носят установочный характер, они опираются на интуитивный опыт ребенка, на его непроизвольную активность, которая проявляется в соучастии, сомыслии, сопереживании, содействии в процессе восприятия речи, поэтому формировать их нужно рано, начиная с воспитания речи в детском саду, т.к. такие умения должны предварять обучение составлению рассказов. Дошкольники должны практически представлять, какую речь можно назвать рассказом.

Формирование ориентировки в логико-смысловых компонентах, базирующихся на сознательном, мотивированном и произвольном сравнении двух образцов речи, следует проводить параллельно с развитием навыков связной речи практическими методами и относить на более поздний период.

Основным ориентиром для опознания рассказа-повествования является представление о событии, которое можно изобразить на картинке или представить себе мысленно. Исходным ориентиром для развития первичных представлений о содержательной стороне рассказа-описания является метод сравнения информационной стороны этого типа связной речи с фотографией предмета.

В процессе сравнения смысловых и лингвистических характеристик рассказа дети усваивают, что один прослушанный образец речи является рассказом потому, что в нем рассказывается о событии, случае из жизни, такой образец речи можно соотнести с картинкой-иллюстрацией. Другой образец речи рассказом не является, т.к. нельзя себе представить, что же произошло на самом деле.

В процессе тренировочных упражнений детьми решается познавательная задача, заключающаяся в выборе рассказа на основе сравнения его содержания с сюжетом, изображенным на картинке, или с фотографией предмета.

Поскольку решение познавательной задачи, как правило, вызывает определенные трудности у детей с тяжелыми нарушениями речи, то технология предъявления сравнительных речевых упражнений предполагает введение их в конкретную проблемную ситуацию, содержащую косвенную подсказку, которая ориентировала бы на адекватный выбор. Желательно, чтобы специфика текстовой поломки нашла дифференцированное отражение в содержании проблемной ситуации. Приведем образцы таких проблемных ситуаций, соответствующих виду речевого сопоставительного упражнения:

Упражнение на сравнение рассказа и набора слов из него.

Проблемная ситуация:

«Наташа и Соня — мои соседки. Вчера они смотрели по телевизору один и тот же мультфильм. Но у Наташи телевизор работал хорошо, а у Сони — плохо: то включался, то выключался. Вечером девочки решили пересказать мне содержание мультфильма. Послушайте и угадайте, что рассказала Наташа и что получилось у Сони. У кого из девочек получился рассказ?»

Данная проблемная ситуация лучше всего подойдет к первому типу упражнений.

Применение такого типа сопоставительных упражнений - в практике логопедической работы формирует у детей представление о том, что называние отдельных слов не является рассказом. Кроме того, данное упражнение способствует дифференциации понятий: «слово» — «предложение».

Упражнение на сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.

Проблемная ситуация:

«Мише в день рождения родители подарили книгу. В книге были рассказы с картинками. Маленькая сестра решила вырезать картинки и нечаянно разрезала на мелкие полоски и сами рассказы. На помощь пришла бабушка. Она взяла чистый лист бумаги и наклеила на него полоски с предложениями.

Но бабушка старалась сделать это побыстрее и не успела найти свои очки. Угадайте: где рассказ из книги, а где страница, склеенная бабушкой?»

В этом случае ненормированный образец речи включает в себя несколько предложений из нормированного рассказа и несколько предложений, не относящихся к данному событию. Проиллюстрируем этот вид упражнений следующим материалом:

Сравнительные упражнения этого вида формируют у детей представление о том, что не всякое сочетание предложений образует правильно построенный рассказ.

Упражнение на сравнение рассказа и отдельного предложения.

Проблемная ситуация:

«Утром Таня рассказала, какой смешной случай с ней произошел ночью. А ее маленький брат не дослушал до конца и побежал к соседям похвастаться тем, что у них случилось ночью. Отгадайте: что сказал он соседям и можно ли назвать это рассказом?»

Как видно из примера, предложение, выбранное из этого же рассказа, является коммуникативно слабым, десемантизированным, в нем наименование предмета (субъекта) заменяется местоимением, и понимание такого предложения зависит от получения информации, которая содержится в рассказе. Именно с таким предложением мы и сравниваем целый рассказ на начальном этапе. Впоследствии в обучение включают упражнения на сравнение рассказа и коммуникативно сильного предложения.

Упражнения на сравнение рассказа и отдельного коммуникативно сильного предложения.

Упражнение на сравнение рассказа и его деформированного варианта.

Проблемная ситуация:

«Однажды бабушка своим внукам Мише и Коле читала сказку. Миша слушал внимательно, а Коля сначала тоже слушал внимательно, но потом увидел за окном голубей и стал наблюдать, как голуби ссорятся из-за корки хлеба. Когда бабушка попросила пересказать сказку, то Миша рассказал все правильно, а у Коли в голове все перепуталось. Угадайте, кто рассказывал первым и у кого получился рассказ».

В данном случае рассказ следует подобрать таким образом, чтобы в нем наиболее четко прослеживалась хронологическая последовательность действий. В этом случае детям легко уловить поломку временной последовательности при аудировании деформированного варианта рассказа. Например:

Упражнение на сравнение рассказа с его некомплектным вариантом

(т.е. с таким неправильным образцом этого же самого рассказа, в котором имеется пропуск одного или двух предложений, в связи с чем возникает смысловой пробел при восприятии его содержания).

Наличие смыслового пробела в некомплектном варианте рассказа подчеркивается введением в такую проблемную ситуацию:

Проблемная ситуация:

«Моя сестра живет в деревне! Как-то она позвонила и начала моему сыну рассказывать о забавном случае, который произошел у них. Вначале он ее хорошо слышал, но потом в трубке что-то захрюкало и затрещало. Так продолжалось некоторое время, затем связь снова наладилась, и стало опять все хорошо слышно. На следующий день сестра перезвонила и повторила свою историю мне. Кто из нас услышал рассказ: я или мой сын?»

Или:

Два последних вида упражнений учат детей видеть предметно-следственные связи и осознавать текст как единое целое, обладающее тематической завершенностью.

К сравнительным речевым упражнениям на этом этапе предлагаются различные варианты ориентировочных карточек, демонстрирующих в наглядной форме те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания.

Работая с текстами повествовательного характера, логопед подбирает ориентировочные карточки таким образом, чтобы на одной из них было изображено событие, в то время как содержание другой карточки меняется в зависимости от типа сравнительного упражнения. Так, к первому типу сопоставительных упражнений — сравнение рассказа и набора слов — предлагается карточка-иллюстрация к рассказу и карточка с набором предметных изображений, соответствующих названным (схема 6).

Применение таких ориентировочных карточек наглядно показывает детям, что рассказ не получается, если называть только предметы. Причем принципиально важным моментом является деление пространства второй ориентировочной карточки на отдельные сегменты так, чтобы дети могли видеть изолированность каждого слова-предмета.

Ко второму типу заданий — сравнение рассказа и бессвязного набора предложений — подбираются другие ориентировочные карточки: карточка-иллюстрация и набор сюжетных картинок, часть из которых имеет отношение к содержанию рассказа, а другая часть такого отношения не имеет. На основе такого наглядного материала дети убеждаются, что рассказ получается лишь тогда, когда все предложения рассказывают только об одном событии.

В дальнейшем вид ориентировочных карточек изменяется более существенно, он приобретает более абстрактный, обобщенный характер. Это пластинки, на которых написаны соответствующие буквы, как показано на схеме 7:

В том случае, если ребенок слышит рассказ о событии — он поднимает карточку с изображением буквы «С» (событие) или буквы «Р» (рассказ), в противоположном случае демонстрируется пустая фишка, символизирующая отсутствие рассказа, или фишка, на которой эти буквы перечеркнуты, что указывает на наличие поломки.

Новый вариант ориентировочных карточек может быть применен к любому виду сопоставительных упражнений, но только на продвинутом этапе.

Введение карточек с условными обозначениями дает возможность перевода детей с наглядно-чувственной опоры на решение задач «в уме» и создает условия для формирования нового вида ориентировки — ориентировки в структурно-логических компонентах текста.

Такой вид ориентировки состоит не в интуитивном восприятии рассказа как некоторого смыслового единства, а в сознательном, мотивированном и произвольном обследовании текста, направленном на вычленение его значимых компонентов. Теперь перед логопедом встает новая задача — научить детей осознавать, что в рассказе имеется два структурных компонента: предмет, т.е. то, о чем (о ком) будем рассказывать, и то, что будем сообщать об этом предмете. Теперь дети учатся не только опознавать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок речи является или не является рассказом.

Обучение таким сложным аналитическим действиям целесообразно первоначально проводить на материале предложений, потому что в рассказе, точно так же как и в отдельном предложении, заключено суждение. Более того, «...в суждении текста мы находим те же основные признаки, которыми характеризуются и по которым определяются суждения-предложения» (36). Данная психологическая предпосылка и определила необходимость вначале ознакомить детей с логической структурой мысли отдельного предложения, а уже затем целого рассказа.

Развитие ориентировки в логических элементах предложения, а именно вычленение в нем предмета сообщения и того, что сообщается о предмете — предиката — опирается на наглядно-графическую запись структуры отдельной мысли.

Детям предлагаются две модели следующего вида:

Первый вид графической записи соответствует структуре мысли простого нераспространенного предложения, в состав которого входит наименование предмета (существительное) и то, что об этом предмете рассказывается — предикат. Причем предикативная часть высказывания может быть выражена как глагольным словом, так и прилагательным, например: чистая течет широкая шумит река глубокая река замерзла тихая разлилась спокойная высохла

Второй вид графической записи моделирует структуру мысли простого предложения, распространенного каким-либо второстепенным членом предложения (дополнением или обстоятельством): квадратами в ней обозначены предметы высказывания (подлежащее и дополнение), стрелкой — отношения между предметами, т.е. предикат, выраженный глагольным словом:

Река течет к морю.

Река покрылась льдом.

Река течет быстро.

Программа развития ориентировочной основы действия на материале предложения помогает сформировать у детей следующие навыки и умения:

§ сформировать представление о смысловых компонентах речевого высказывания, а именно представление о том, что в каждом речевом высказывании есть предмет и то, что о нем сообщается, т.е. предикат;

§ научить детей находить предмет речи (мысли): «Дети, о каком предмете мы говорим? Покажите карточку, на которой мы можем нарисовать этот предмет (или эти предметы) или написать слово, которое этот предмет называет»;

§ научить выделять то, что сообщается о предмете, т.е. предикат: «Ребята, что мы сказали об этом предмете? Найдите то место в нашей схеме, где мы запишем, что сообщили об этом предмете» (фишки-стрелки);

§ научить находить неадекватные смысловые связи;

§ научить находить разнообразные смысловые связи слов, подбирать к заданному логопедом глагольному слову разнообразные существительные или глаголы к известному предмету высказывания. Интерес детей поддерживается работой с наглядной графической моделью, которая задает поиск определенного количества элементов. В этом случае соответствующие фишки маркируются вопросительными знаками. Например, в задании на поиск и осознание предикативных частей предложения графическая схема имеет следующий вид:

На этом этапе логопед может широко применять в своей работе упражнения для первых уроков развития логики, предложенные К.Д. Ушинским (181).

Стремление научить детей с тяжелыми нарушениями речи анализировать структуру мысли простого предложения требует иной постановки вопросов, направляющих поисковую деятельность детей. Обычно в процессе обучения вне зависимости от типа специального учреждения (детский сад или школа) логопедами традиционно применяются вопросы синтаксического плана: «Кто (что)?, что делает?», которые направляют внимание детей на осознание лексико-грамматических частей предложения. Вместо конкретно-грамматических вопросов: «Кто бежит?» или «Что делает мальчик?» целесообразно задавать вопросы, направляющие внимание детей на осознание предмета сообщения: «О ком? (о чем?) говорится, рассказывается, сообщается?» или предиката: «Что говорится, рассказывается об этом предмете?». Подобная переакцентировка в формулировании вопросов нацеливает детей не на слова, а на структурные компоненты мысли.

Переход к выделению структурных компонентов рассказа осуществляется на материале текстов загадок, позволяющих показать две составные части целого сообщения. В загадке, являющейся по своей сути описанием, эти структурные компоненты представлены весьма четко. Выделяя предикативные части сообщения в тексте загадок: «Я хожу по крыше, меня боятся мыши, птичек ловлю, молоко люблю», дети отгадывают предмет речи и затем к нему подбирают новые предикаты.

Научиться активно слушать речь, выделять в ней главные компоненты мысли помогает и стихотворный материал, в котором наименование темы — т.е. предмет речи или название предиката сообщения — повторяется многократно. Например:

Яблоко спелое, красное, сладкое, Яблоко хрусткое, с кожицей гладкою, Яблоко я пополам разломлю, Яблоко с другом я разделю. (Я. Аким)

Или:

Спят луга,

Спят леса,

Пала снежная роса,

К нам в окно луна глядит,

Малым детям спать велит.

(А. Блок)

Или:

По реке плывет кораблик,

Он плывет издалека

И плывут на нем четыре

Очень храбрых моряка.

(Д.Хармс)

Эти предварительные упражнения обеспечивают возможность перехода к формированию умения сравнивать, сопоставлять различные образцы речи и на основе их разбора находить рассказы. Анализируя такие связные сообщения, дети подбирают к ним заголовки и «записывают» их в виде графической схемы.

Сравнивая различный характер графической записи заголовка к рассказу о предмете (одна фишка-квадрат) и к рассказу о событии (две фишки, соединенные стрелкой), дети закрепляют представление о разном тематическом содержании описательного и повествовательного типов речи.

Программа исследовательских действий детей, равно как и программа словесного отчета, направляется планом, представленным на ориентировочной карточке (схема 11), например:

План ответа на вопрос: «Почему рассказ получился?»

Опираясь на план, дети доказывают правильность своего выбора, следуя при этом порядку его пунктов. Вначале вербальные отчеты детей носят максимально развернутый характер, например:

1. У Лены получился рассказ. У Миши рассказ не получился.

2. У Лены рассказ получился, потому что она придумала случай (событие). У Миши рассказ не получился, потому что он не придумал события.

3. У Лены рассказ получился, потому что она все рассказала по порядку. У Миши рассказ не получился, потому что он рассказывал не по порядку.

4. У Лены рассказ получился, потому что все предложения дружат между собой. У Миши рассказ не получился, потому что он говорил отдельные слова (или потому, что он сказал одно предложение).

Постепенно словесное доказательство становится менее развернутым и приобретает форму краткого заключения:

«Первый отрывок — рассказ. В нем рассказывается о случае (событии). Это событие можно нарисовать или придумать. Рассказ состоит из предложений. Предложения все связаны друг с другом. К рассказу можно придумать название (заголовок)».

Или:

«Вначале вы прочитали рассказ. В нем рассказывается о предмете (явлении). Этот предмет можно нарисовать. Рассказ состоит из предложений. Их можно записать».

Таким образом, слушая и сравнивая связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением события или фотографией предмета, выделяя в рассказах общую тему сообщения, дети с системным нарушением речи учатся аналитически мыслить, аргументирование высказываться об услышанном.