Особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу

В отличие от предыдущих заданий, выявляющих репродуктивные возможности, задания этой серии позволяют определить, в какой мере дети способны создавать связные речевые сообщения, устанавливать логико-фактологическую последовательность изображенных на картинках действий и составлять рассказ, используя последовательность картинок как программу, а каждую картинку - как смысловую веху. Анализ материала показал, что не все дети могут выполнить задания с одинаковой степенью успешности, что позволяет при оценке результатов выделить следующие уровни:

К I уровню относятся ответы тех детей, которые не смогли расположить картинки в логической последовательности и составить рассказ.

II уровень представлен ответами детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, но не сумели выразить ее в речевой продукции.

III уровень составляют ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, но не сумели построить развернутый рассказ. К IV уровню относятся ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, и сумели построить относительно развернутый рассказ.

Остановимся на более развернутой характеристике выделенных уровней.

Для I уровня характерны речевые высказывания, созданные на основе случайного расположения картин серии. Дети испытывают заметные затруднения в нахождении наглядной программы, соответствующей логике протекания события. Группа является неоднородной по особенностям выполнения задания. Одни дети долго пытаются определить, какая картинка должна быть первой, когда же она выбрана, подкладывают к ней в случайном порядке остальные. Так, располагая картинки серии «Спас товарища», логика события которой должна быть представлена следующей последовательностью: «ловят рыбу — упал в воду — мальчик тонет — товарищ спас», дети первым элементом ситуации выбирают картинку, на которой изображен тонущий мальчик. Ответы детей в этом случае сводятся к перечислению видимых предметов или описанию наиболее ярких, эмоциональных ее фрагментов. Поисковая деятельность других детей отличается множеством проб по определению наглядного плана высказывания. Однако несмотря на то что дети как будто активно работают с экспериментальным материалом, их внимание задерживается на нем лишь на краткое время. После каждого повторения инструкции они предлагают новый вариант расположения картинок, в процессе работы постоянно отвлекаются, рассеянны, переключаются на беседу с экспериментатором. Их речевая продукция строится на основе деформированного предикативного ряда: ребенок вначале рассказывает о содержании третьей картинки, затем — первой. В лексико-синтаксическом отношении их «рассказы» аналогичны рассказам детей первой подгруппы: «Это матик (мальчик). Есе матик. Тут лека (река). Тут девья, есе девья (деревья). Тут ведо (ведро)... тозе упал...лыбы (рыбы) тозе упали. И лыбы то сюда, то туда (жест) и воду. Босой матик (большой мальчик)... а тут лодка и девья...»

Дети испытывают значительные затруднения в выделении предметно-смысловых отношений ситуации, в создании целостной картины события, в связи с чем можно сделать вывод о недостаточном осмыслении и осознании ими содержательной стороны материала и о неумении находить наглядную программу будущего сообщения.

Хотя мы видим, что при обращении к связной речи у детей грубо нарушается структура предложения, тем не менее, в обиходной речи при ситуативном общении они активно пользуются фразой.

Вместе с тем необходимо сказать о том, что речевое поведение детей меняется, если экспериментатор помогает им. Даже в тех случаях, когда помощь не носит словесного характера и является незначительной (например, экспериментатор отделял от других первую картинку, отодвигая ее в сторону), некоторым детям это помогает исправить допущенные ошибки. Этот факт дает основание говорить о снижении произвольной регулирующей функции речи.

Для II уровня характерно правильное установление порядка картин серии. Нарушение обнаруживается при переводе логико-фактологической цепочки в смысловую программу сообщения.

В сообщениях детей, несмотря на правильное расположение картинок; не соблюдается последовательность в описании события, они сводятся к констатации разрозненных фактов и действий. Проиллюстрируем такой тип речевой продукции ответом Миши К. (серия «Спас товарища»): «Этот мальчик ровит рыбу. А... вот этот... ну он... (жест, показывающий, как мальчик насаживает приманку). Он делает удочку. А вот эти мальчики, на том берегу... у них тоже удочки. Они... чего-то делают, тоже рыбу. Где они, эти мальчики, вот там эти деревья, родка стоит. И он упал и просит своему брату и вот... эти мальчики, в желтой рубашке... стоит он уже на берегу».

Чтобы восполнить смысловые пробелы в содержании, дети часто прибегают к паралингвистическим средствам выражения мысли: указательным и описательным жестам, мимике. В процессе рассказывания дети чаще всего передают смысловые предикации третьего порядка, играющие вспомогательную роль в раскрытии содержания. Высказывания по форме напоминают диалогическую речь и понятны для слушателя лишь при условии совместного восприятия ситуации. Так как основное содержание не отражено в речи детей, то и речевая продукция не передает главного поэтапного развития события.

Нарушение цельности сопровождается нарушением связности, которое обусловлено синтаксической неполнотой предложений. Предложения некомлектны, т.к. в них отсутствует или наименование предметов сообщения, или наименование действий. Сопоставление успешного выполнения первого задания — установления последовательности картинок — с дефектной речевой продукцией указывает, с нашей точки зрения, на несформированность правил перевода наглядной (образной, иконической) программы с субъективного языка внутренней речи на единицы натурального языка. Такой перевод первичного, наглядного плана требует, по словам Н. И. Жинкина, усвоения правила, состоящего в умении «еще раз», «по-новому» выделить каждое из свойств, качеств предмета или ситуации. Необходимость в опоре на правила возникает в связи с тем, что «в восприятии, как преимущественно первосигнальном процессе, даны слитно и нераздельно самые разнообразные признаки, особенности, качества и свойства воспринимаемой вещи или явления». Но как только «эта вещь или явление становится предметом высказывания», появляется необходимость в особом, осознанном выделении каждого из увиденных свойств и качеств. И важным здесь оказывается не только умение анализировать, но и умение синтезировать, «объединять и закономерно связывать элементы друг с другом» (42).

Ответы III уровня лишь условно можно назвать рассказами, поскольку они не обладают основным качеством связной речи — развернутостью.

Анализ речевых высказываний показывает, что смысловые звенья в них располагаются друг за другом в линейную цепочку. Основным фактором распределения смысловых компонентов в этой цепи является временная последовательность. Рассказы предельно кратки и сводятся к нескольким предложениям — заголовкам к картинкам, например: «Первая картинка — мальчики ловили рыбу. Вторая картинка — мальчик упал, а другой начал бросаться в воду. Третья картинка — мальчик вытащил мальчика из воды. Все».

Отмеченный факт позволяет думать о зарождении умения передавать в речи линейный порядок действий, составляющих минимум элементов программы. Однако выраженные в речи предикации не отражают всей сложности предметно-смысловых отношений ситуации, а лишь намечают программу сообщения.

Рассказы этого уровня состоят, как правило, из полнокомплектных предложений. Вместе с тем заметно, что особую трудность у учащихся вызывает выбор глагольных слов, служащих в предложении выразителями предикативных, смысловых отношений. При выборе глаголов отмечается стереотипия («ребята стоят, горка стоит, деревья стоят, лодка стоит»), сужение семантического диапазона. Наиболее частым в речи детей оказывается глагол «делать» («делают горку, делают удочки, делает венок»), который, обладая отвлеченным значением и семантической широтой, выступает скорее в функции указателя на «действие вообще». Тенденция к неоправданно широкому использованию данного глагола довольно прочна и сохраняется даже тогда, когда в лексиконе ребенка появляется необходимое наименование. В этом случае синтаксическая структура предложения формально усложняется, предикативная часть приобретает как бы вид составного сказуемого, например: «Девочка делает плетет венок» или «Дядя дейт поивает голку» («делает поливает горку»). Наряду с указанной синтаксической конструкцией частым оказывается включение во фразу вспомогательных глаголов для обозначения начала или продолжения действия: «стал спасать», «начал бросаться в воду», «стал кричать» и т.д.

Недостаточная связанность речевой продукции с точки зрения лексико-синтаксического оформления обусловлена преобладанием твердого типа межфразовых соединений, при котором каждое предложение рассказа оказывается коммуникативно сильным и начинается с наименования одного и того же предмета сообщения, что лишает высказывание гибкости, например: «Девочка сидит в поле. Девочка вяжет веник (венок). Девочка встала и увидела пожар. Девочка бежит к сараю. Девочка открыла дверь и выпустила коровков» и т.д.

Предложения в таких сообщениях произносятся монотонно, без выделения логических центров, что затрудняет, смысловое деление текста на части, а в связи с этим и понимание такого сообщения слушателем, поскольку для полноценной передачи информации «неотделимой стороной являются интонационные модуляции» (42).

IV уровень характеризуют относительно полные, развернутые по основным смысловым вехам сообщения, адекватные найденной логико-фактологической цепочке события.

Рассказы представляют собой цельные, законченные сообщения. В них передается не только линейно-временная программа сообщения, но и причинно-следственная связь между отдельными фактами действительности.

В качестве типичного примера приведем рассказ по серии «Пожар»: «Девочка пошла в лес. Девочка там стала собирать ромашки и плесть ветки. И вдруг от деревни запахло дымом. В деревне никого не было. И она увидала, что дым поднимается у телят. Она побежала, огонь уже горел, где находятся телята. Она тогда побежала к пожарникам... к доске. Она взяла лом и стала ударять по замку и телята выбежали на воздух. Она их выпустила от пожара. И когда все прибежали, телят не было, а крыша упала. Они продолжали тушить. Тушили, тушили, а потом пошли сказать и дяденька за ее благодарность подарил ей две книги. Она сказала: «Спасибо!» и побежала домой, и стала читать. Очень интересные книжки».

Из примера видны те заметные затруднения, которые испытывает ребенок при оформлении мысли, но вместе с тем сопоставление с ответами предыдущего уровня показывает, что смысловая программа сообщения существенно усложняется и приобретает черты иерархического строения. Смысловые вехи, передающие основное содержание отдельной картинки, разворачиваются в относительно разветвленную систему предикаций. Речевое оформление такого сообщения усложняется, в него вводятся сложноподчиненные конструкции, предложения с однородными сказуемыми.

Однако связность рассказа не обеспечивается в должном объеме, так как ребенок еще не умеет органично сочетать коммуникативно сильные и коммуникативно слабые предложения.

Таким образом, данные, полученные при выполнении этого задания, выявляют различные причины несформированности связной речи. В качестве основных причин можно выделить несформированность операций, осуществляющих смысловое программирование речевого высказывания, и операций, осуществляющих перевод смысловой программы в цельное и связное сообщение.