Особенности репродукции текстового сообщения

Успешное выполнение задания на полный пересказ заданного текста предусматривает умение воспроизводить полную программу сообщения, представленную в нем суммой семантически необходимых предложений.

При оценке ответов учащихся в зависимости от полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста выделены следующие уровни выполнения задания:

I — уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения;

II — уровень частичного умения репродуцировать полную программу сообщения;

III — уровень относительного умения воспроизводить полную программу сообщения;

IV — уровень достаточного умения репродуцировать полную программу сообщения;

Дадим более подробное описание выделенных уровней.

Речевая продукция, отнесенная к I уровню, представляет собой лишь называние отдельных действий, которые ребенок вспоминает в процессе воспроизводства. Заданный текст как речевое целое полностью распадается.

В качестве иллюстрации приведем «пересказ» текста Ниной Н.: «Дед пошел на охоту в лес. Ему зайчик... идет... и потом он зайчика взял. А потом пожар в лесу и у зайчика сгорело ухо и живот... потом забыла».

Сопоставляя данный ответ, типичный для этого уровня, со смысловой программой заданного текста, мы видим, что большинство смысловых вех, отражающих основное содержание рассказа и его главную тему, ребенком не передано (схема 2).

На основе сравнения схем видно, что из 15 коммуникативно сильных предложений ребенок передает только 5, вследствие чего распадается цельность текстового сообщения. Оценивая качество передачи правильности смыслового движения в рассказе ребенка (в схеме отмечено стрелками), обнаруживаем, что фрагменты, представленные в речи, следуют в случайном порядке.

Подобный характер воспроизводства исходного сообщения рождает закономерный вопрос о том, в какой мере ребенок понимает предложенный ему текст. Укажем, что не все дети могут ответить на вопросы по содержанию рассказа: одни из них, правильно отвечая на вопросы, демонстрируют понимание общего содержания воспринятого сообщения; другие же не могут ответить на поставленные вопросы, мотивируя свой отказ тем, что они забыли, о чем нужно рассказывать. Частые ссылки детей на забывание того, о чем «говорить дальше», указывают на существенные затруднения удержания в памяти последовательной программы сообщения.

Поскольку предложения структурно неполноценны, аграмматичны и не связаны между собой ни в смысловом, ни в синтаксическом отношении, степень их связности оценивается как нулевая.

Как показывают многочисленные исследования, такой низкий уровень состояния репродуктивной связной речи характерен для детей дошкольного возраста.

Дети, речевая продукция которых отнесена ко II уровню, лучше выполняют задание. В своем пересказе они передают от восьми до одиннадцати смысловых вех программы (см. схему 3).

Типичным для данного уровня является «пересказ» другого ребенка: «Дедушка был в лесу и тут заяц... без... враного уха. Дед стрельнул. Заяц убежал. Дед дальше пошел. И тут из кустов густой дым. Он назад. Ему... заяц... Они побежали назад и. ..вместе. Дед... взял в руки и понес домой. У зайца сгорели задние лапки и живот. Дед дома...».

Из примера видно, что ребенок воспроизводит в полном объеме лишь часть смысловой программы, а именно — программу одного смыслового отрезка. Таким полно воспроизводимым отрезком, как правило, является первый или последний отрывок рассказа.

Цельность же всего текстового сообщения нарушается. Указанная неравномерность в передаче смысловой программы всего текста и его отдельной части и позволяет этот уровень квалифицировать как уровень частичного умения воспроизводить полную смысловую программу.

Качественный анализ указывает, что в процессе пересказа усекаются как опорные смысловые вехи, т.е. элементы большой программы, так и малые смысловые вехи. Пропуски элементов большой программы настолько искажают смысл рассказа, что такое сообщение становится непонятным слушателю, возникают существенные разрывы в содержании сообщения. Оно теряет свою смысловую цельность, вследствие чего оказывается невозможной его адекватная интерпретация слушающим.

Пропуск элемента малой программы, т.е. какого-либо звена, не входящего в большую программу рассказа, приводит к меньшей потере в передаче содержания рассказа. В этом случае недостаточно развернутым оказывается содержание отдельной смысловой части текста. Общее количество пробелов варьируется от 4 до 7. Усечение важных для раскрытия содержания смысловых вех ведет к «склеиванию» дистантно расположенных предложений, к возникновению «смысловых скважин» различной глубины.

Вместе с тем, оценивая ответы, нельзя не отметить некоторой наметившейся (по сравнению с речевой продукцией I уровня) упорядоченности в передаче смыслового движения сообщения, которое в общих чертах следует порядку течения событий в рассказе. Это смысловое движение передается преимущественно через наименование предметов сообщения (денотатов текста).

Многочисленные пропуски глагольных слов, паузы хезитации, сопровождающие выбор необходимого слова, неадекватные вербальные замены свидетельствуют о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики.

Указанные трудности отражаются и на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Основным показателем нарушения связности выступает структурная неполнота предложений, пропуск в них слов, значимых для обеспечения смыслового единства. Рассматривая ответы детей с точки зрения синтагматической организации сообщения, отметим полную невозможность синтаксически сгруппировать предложения, правильно чередуя в рассказе коммуникативно-сильные и коммуникативно-слабые предложения. Речь детей в синтагматическом отношении строится «как попало». Большинство предложений является неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Вопросы, заданные в процессе беседы, свидетельствуют о полном понимании содержания предъявленного рассказа.

Практика показывает, что таким образом передают связное

речевое сообщение как дети старшего дошкольного возраста, так и учащиеся первого и второго класса специальной коррекционной школы V вида.

К III уровню относятся ответы, для которых характерно относительно полное воспроизведение элементов смысловой программы. В них представлены все опорные смысловые вехи, составляющие большую программу текста, что обеспечивает относительную цельность сообщения. Хотя в количественном отношении объем воспроизводимых смысловых звеньев практически не отличается от объема их репродукции в ответах предыдущего уровня (от I до II), тем не менее в качественном отношении пересказы этого уровня выше.

Возьмем для анализа следующий образец пересказа:

«Однажды дед пошел на охоту. Увидел зайца... он встретил, но он удрал. Вдруг стал лесной пожар. И он побежал... побежал за зайцем. Он бежал и кричал: «Не беги так робко! Остановись!» И он его вывел на озеро ... и они оба вместе упали. Он взял его домой и вылечил и он... оставил у себя. Это был тот заяц, а дед стрелял в него».

Сопоставление объема и композиционного расположения смысловых вех пересказа ученика и смысловой программы текстового сообщения выявляет пропуски некоторых семантически необходимых предложений (схема 4). Но поскольку эти пропуски не разрушают относительной целостности содержательной стороны высказывания, их можно квалифицировать как «малые» смысловые пробелы. Усечению подвергаются те компоненты содержания, за счет которых осуществляется горизонтальная развертка того или иного опорного пункта плана (схема 4).

Как показывает сопоставление, усечению подвергаются те компоненты, за счет которых должна происходить развертка отдельного смыслового отрезка рассказа.

Вторичное обеднение содержания рассказа происходит в результате того, что дети используют преимущественно коммуникативно слабые предложения при ограниченном числе коммуникативно сильных. Подавляющее число коммуникативно слабых, несамостоятельных предложений, прикрепляясь к малому числу коммуникативно сильных, превращает текстовое сообщение в единый слитный синтаксический поток. Эта тенденция еще больше усиливается вследствие применения однотипного, союзно-местоименного средства присоединения одного предложения к другому.

В результате замещения наименований предметов (существительных) местоимениями возникает «размывка», «стирание» предметной сетки высказывания. При этом передача смыслового движения осуществляется преимущественно через систему предикатов, выраженных глаголами или глагольными словосочетаниями. Вместе с тем ответы на вопросы убеждают, что для себя дети дифференцируют эти многочисленные «он», «они», «ему» и опускают наименования предметов как избыточные, сами собой разумеющиеся.

Отмечая сохранность предикатов текста как положительное явление, укажем на известное сужение значений глагольных слов, подобранных детьми в качестве текстовых синонимов: вместо «удрал» — «убежал»; вместо «выскочил» — «выбежал»; вместо «потянуло дымом» — «стал дым». Это приводит к упрощению, а иногда и к искажению содержания рассказа.

Наличие аграмматических конструкций и трудности осуществления межфразовых соединений позволяют говорить о третьей степени связности предложений в единое синтаксическое целое.

IV уровень представлен ответами тех детей, которые с достаточной полнотой воспроизводят программу, допуская лишь небольшие смысловые пробелы, не разрушающие общей цельности рассказа, как видно из следующего примера:

«Однажды охотник пошел в лес и встретил зайца с левым... больным ухом. Дед выстрелил, но попал мимо. Заяц удрал. Потом подул сильный ветер... нет, дым подул. Он стал развертывать кусты. Это был лесной пожар. Он побежал. Он бежал за зайчиком... ведь они чуют, откудова огонь, и он вывел деда из огня. И они оба вместе свалились в траву. И тогда он взял его домой, ведь у него загорелые... нет, ожеганные лапки, ушки и живот. И он вылечил его. Это был заяц, в которого дед промахнулся».

Сопоставление смысловых вех пересказа ученика и текста указывает на незначительное их расхождение (схема 5).

Незначительное расхождение в смысловой программе заданного текста и пересказа ребенка позволяет оценить речевую продукцию этого уровня как цельную. Однако оформление программы языковыми средствами недостаточное, что не обеспечивает связности высказывания. В реализации программы отражаются все недочеты, обнаруженные в ответах детей предыдущего уровня: наблюдается преобладание коммуникативно слабых предложений, союзно-местоименного способа сцепления предложений, несоблюдение норм чередования самостоятельных и зависимых предложений.

Выполнение задания на краткий пересказ

При кратком пересказе требуется сжать исходный текст до опорных смысловых вех (их в программе 4), т.е. осознанно выделить большую программу текста, те смысловые компоненты, которые следует вычленять из текстового сообщения при составлении плана. Результаты выполнения задания достаточно вариативны, и мы сочли возможным выделить следующие уровни:

I уровень — представлен речевой продукцией, дублирующей вариант выполнения задания типа «полный пересказ» с некоторыми дополнениями и изменениями.

Ко II уровню относятся ответы значительной части детей, созданные на основе формального усечения количества смысловых вех программы безотносительно к их содержательной нагрузке. Усечению подвергаются элементы как большой, так и малых программ.

К III уровню относятся ответы, в которых прослеживается тенденция к адекватному сжатию полной программы до опорных смысловых вех, но такое сжатие не доводится до завершения.

К IV уровню относятся ответы тех детей, которые справились с заданием; но правильно выполняются задание лишь некоторые дети.

Анализ материала позволяет сделать вывод о том, что в основе низких результатов выполнения данного задания лежат затруднения в осознанном выделении ведущих смысловых вех рассказа. Часть детей не понимает задания и ориентируется на слово «кратко» в инструкции, которое они приравнивают к значению слова «мало».

Результаты выполнения заданий по данной серии экспериментов позволяют сделать следующие выводы:

§ Дети испытывают значительные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения.

§ Указанные затруднения обусловлены недостаточной сформированностью двух видов операций:

а) операций, осуществляющих смысловую организацию текстового высказывания;

б) операций, осуществляющих его лексико-синтаксическое оформление.

Вследствие этого речевая продукция детей оказывается нарушенной со стороны ее цельности и связности.

§ Низкие результаты показывают, что существующая методика развития описательно-повествовательной речи не обеспечивает в полной мере сформированности умения правильно передавать цельное содержание услышанного сообщения, что и обусловливает необходимость поиска более эффективных методов и приемов такой работы.