Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Лекция 3. Процесс обучения в высшей школе.




План

1. Общее понятие о дидактике. Сущность и функции процесса обучения в высшей школе.

2. Структура процесса профессионального обучения.

3. Закономерности и принципы процесса обучения в высшей школе.

 

Литература

 

21. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

22. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.

23.  Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2007. – 192 с.

24.  Компетентностная модель современного педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 158 с.

25. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.

26. Нигматов З.Г., Шакирова Л.Р. Теория и технологии обучения в высшей школе: Курс лекций / Под ред. З.Г. Нигматова. – Казань, 2012.-357с.

27. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск: Университетское, 2002. - 256 с.

28. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие / Сост. Н.И. Мешков, Н. Е. Садовникова. – Саранск: , 2010. – 80 с.

29. Педагогика и психология высшей школы: Уч. пос.// отв. Ред. М.В. Буланова-Топоркова - Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 544 с.

30. Плотникова,О. Самостоятельная работа студентов: деятельностный подход / О.Плотникова // Высшее образование в России. – 2005. – №1.

 

1. Дидактика высшей школы, которая по аналогии должна стать теорией высшего образования и обучения в высшей школе, находится в состоянии становления и формирования уже более столетия.

Узнай стоимость написания работы

Тема твоей работы

Твой Email

by Edugram and Автор24

Еще во второй половине XIX века виднейший российский специалист по вопросам образования К.Д. Ушинский писал: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома, дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Уже в наше время в 1974 г. С.И. Архангельский вполне обоснованно заявил: «Что же касается теории обучения в высшей школе, то ее просто нет». Почему всё же, осознавая потребность развития дидактики высшей школы для практики высшего образования, за столетие ее так и не создали? Очевидно, потребность эта, осознаваемая на словах, не оказалась насущной для специалистов высшей школы.

Корни такого положения нужно искать в том, что в отличие от общеобразовательной школы, для которой учителя в массовом порядке подготавливаются в педагогических институтах, преподаватели высшей школы подготавливаются индивидуально.

Для высшей школы нужна не просто адаптация к традиционной школьной педагогике, а своя теория. Еще Леонардо да Винчи заметил: «Увлекающийся практикой без теории - словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса: он никогда не уверен, куда приплывет».

Теория обучения в высшей школе как система исходных положений и направляющих идей ставит своей целью изучение закономерностей, принципов и средств формирования специалистов высшей квалификации. Научная теория обучения позволяет видеть развитие учебного процесса, анализировать связи обучения с наукой, техникой, культурой, производством и социальными отношениями.

Отправным положением построения теории обучения высшей школывсё же является то, что накоплено общей теорией обучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогически необходимое и рациональное. Построение теории обучения невозможно без рассмотрения некоторых общих положений и принципов классической теории обучения.

Начало общей (классической) теории обучения, уходит к Платону и Аристотелю. Основой обучения Платон полагал познание Вселенной и деятельности человека. Процесс обучения он сравнивал с колесницей, которую везут два коня: воля – коренник, чувство – пристяжная. Управляет колесницей разум,вынужденный часто прибегать к использованию кнута, особенно по отношению к пристяжной

Аристотель в основе обучения и воспитания полагал реальное бытие и чувственное восприятие. Систему обучения и воспитания он рассматривал в составе трех благ: внешних, физических и духовных. Знания он делил на два вида: достоверное (практическое) и вероятное (размышляющее), которые объединяются через речь, язык.

Основные направления теории обучения дал Ян Амос Коменский в XVII в. в работе «Великая дидактика». Существенными из этих положений и принципов, не утративших своего значения, являются: «Всякое познание берет начало от ощущений»; «Нельзя учить только на основании авторитета – нужны доказательства, использующие разум и чувства».

По своему происхождению термин «дидактика» как теория обучения восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает поучающий, а «didasko» - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635 гг.), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же ракурсе, т.е. как «искусство обучения», но в более широком его значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».

Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие – искусство обучения. Наверное, и те и другие, по своему правы. Иначе не было бы многолетних споров о том, зависит ли результат обучения исключительно от таланта педагога, или существуют объективные научные закономерности, позволяющие предвидеть и обеспечивать необходимый результат обучения.

Обучение может происходить систематически и планомерно, например, в школе, вузе, на курсах или кружках, а может быть и случайным, стихийным. Дидактика исследует прежде всего теорию и процесс обучения, который организуется сознательно, систематически и планомерно, как в самом учебном заведении, так и вне его.

Предметом дидактикиявляется не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом и учениками и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка.

Дидактическиеисследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения и в итоге получают теоретические знания. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.

Дидактика решает следующие задачи:

• отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» необходимо обучать;

• описывает и объясняет процесс и условия обучения;

• исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творческой самореализацией и развитием способностей;

• определяет педагогические основы содержания образования;

• разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения;

• конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;

• предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования.

Педагогический процесс в вузе – этоорганизационно оформленное, целенаправленное взаимодействие общества, руководства вуза, подразделений, отделов, служб, кафедр, преподавательского состава учебного заведения по обучению, воспитанию, развитию и психологической подготовке студентов и слушателей к профессиональной деятельности.

Процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в высших учебных заведениях представляет собой сложную по структуре многокомпонентную педагогическую систему.

Целостный педагогический процесс предполагает единство всех элементов (обучения, воспитания, научной и педагогической работы) профессиональной подготовки специалистов.

Целостному педагогическому процессу присущи следующие характеристики:

целенаправленность – ведущая цель состоит в подготовке учителя, формировании его личности, таких качеств, которые будут способствовать продуктивной педагогической деятельности;

двусторонний характер – в педагогическом процессе всегда можно выделить деятельность двух сторон, двух основных субъектов - преподавателей и студентов;

творческий характер – эта характеристика по своей глубинной сути требует креативности как от преподавателя, так и от студентов, что проявляется в обновлении содержания, форм, методов воспитательно-образовательной деятельности педагога и познавательной деятельности студентов;

динамизм – педагогический процесс есть явление развивающееся, ему присущи изменения содержания, действий субъектов этого процесса и самих субъектов;

целостность – будучи интегрирующей характеристикой педагогического процесса, она предполагает, что все его компоненты находятся в согласованной связи и подчинены единой цели.

Педагогический процесс протекает в различных образовательных системах (больших, средних, малых), в качестве которых выступают: вуз, факультет, отделение, курс, академическая группа. Основой педагогического процесса являются курс и академическая группа, так как именно здесь имеются оптимальные условия для развертывания всех его структурных компонентов, форм, методов, средств, реализации различных задач в соответствии с потребностями общества по подготовке учительских кадров.

Через педагогический процесс система образования выполняет две роли:

адаптирующую – состоит в формировании у студентов определенной системы ценностей, культуры, гражданской позиции;

созидательную – состоит в образовании, воспитании, развитии, профессиональной подготовке личности учителя (другого специалиста).

На продуктивность педагогического процесса определенное влияние оказывают внешние условия: общественные, культурные, микросреды вуза, природно-географические, а также внутренние условия: учебно-методическая, материальная база вуза, политический и морально-психологический микроклимат, эстетические, спортивные, гигиенические условия, уровень профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава.

Целостному педагогическому процессу высшей школы присущи определенные функции посредством которых развивается деятельность, компоненты которой взаимно влияют друг на друга, изменяясь сами и изменяя другие компоненты. В педагогическом процессе реализуются следующие функции:

образовательная – преимущественное назначение - повышение уровня образованности студентов;

воспитывающая – формирование убеждений, ценностей, установок, идеалов, качеств личности;

развивающая – развитие различных сфер личности: эмоционально-волевой, сенсорной, интеллектуальной;

методическая – отбор форм, методов, средств, которые определенным образом выстраивают педагогический процесс, деятельность преподавателя и студентов;

аналитико-результативная – анализ, определение уровня продуктивности педагогического процесса, подведение итогов, разработка новых задач;

профессиональная – объединение всех компонентов педагогического процесса, забота об уровне профессиональной подготовки будущего учителя, специалиста.

Характеристика названных функций не является исчерпывающей, приведены лишь доминирующие определения, дающие возможность получить представление о каждой из них.

Кроме того, любая функция не является изолированной. Переплетаясь и взаимодействуя, они дополняют друг друга, тем самым способствуя более результативному воспитательно-образовательному процессу. В любом из структурных компонентов педагогического процесса можно обнаружить проявление каждой функции, но в специфической форме.

 

2.Целостный педагогический процесс имеет свою структуру, основными компонентами которой являются обучение и воспитание студентов, преследующие целевую установку на профессиональную подготовку будущих специалистов. Эти компоненты исследователи называют процессуальными.

В структуре каждого процессуального компонента вычленяются:

• задачи;

• содержание;

• методы:

• средства;

• формы;

• результат.

Эти элементы носят универсальный характер, так как присущи любой деятельности. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятелъностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса.

Основные компоненты педагогического процесса, в свою очередь, имеют собственную подструктуру:

обучение – включает преподавание (деятельность педагогов) и учение (деятельность студентов);

воспитание – включает воспитательные влияния педагогов, студентов и их объединений и принятие (персонификация) или непринятие личностью студента этих воздействий;

научно-исследовательская деятельность – включает работу преподавателей и студентов.

Педагогический процесс высшего учебного заведения, все его структурные компоненты ведут к внутренним изменениям: образованности; воспитанности; интеллектуального, нравственного, эмоционального развития; повышению профессионализма будущего учителя, специалиста любого профиля.

Педагогический процесс присущ любому учебному заведению, является ядром его деятельности. Но с учетом типа учебного заведения имеется своя специфика. Отличияпедагогического процесса вуза от средней школы состоят в следующем:

• вузы, имея определенную целевую установку, при ее реализации осуществляют профессиональную подготовку специалистов;

• для вуза характерно широкое взаимодействие субъектов педагогического процесса;

• педагогический процесс вуза связан с научными исследованиями преподавателей и студентов. Исследования, оказывая непосредственное или опосредованное влияние на продуктивность профессиональной подготовки, определяют значимость работы вуза;

• в вузах значительно возрастает доля самостоятельной работы студентов, их самообразование и самовоспитание требуют определенного построения воспитательно-образовательного процесса;

• студенческий возраст позволяет решать многие задачи воспитания главным образом в процессе обучения, профессиональной подготовки будущих учителей;

• педагогическая практика студентов направлена на полноценное профессиональное становление молодых специалистов.

Педагогический процесс имеет свою структуру, последовательно осуществляется в пять этапов, взаимно связанных и составляющих малый педагогический цикл, для которого характерно частичное решение вопросов профессиональной подготовки специалистов. Большой цикл, охватывающий полный период вузовского обучения, решает весь круг вопросов подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Первый этап – планирование. Связан с определением педагогической цели и задач воспитательно-образовательного процесса с учетом реального положения дел и профиля вуза, разработкой планов, рабочих программ, других документов и материалов перспективного характера.

Второй этап – подготовка. Является прямым продолжением первого. Для него характерно моделирование фрагмента или всего педагогического процесса с ориентацией на учебные программы, планы и другую документацию. Предварительная диагностика работы вуза – основа формирования необходимых учебно-воспитательно-методических, эстетических, гигиенических, морально-психологических и иных условий для оптимального обеспечения педагогического процесса.

Третий этап – организация. Реализуются планы, программы, концепции; конструируются оптимальные варианты фрагментов педагогического процесса на основе прогрессивных педагогических технологий и методик; осуществляется систематическая совместная работа преподавателей и студентов; определяются продуктивность педагогического процесса, уровень профессиональной подготовки учителей, других специалистов.

Четвертый этап – корректировка. Корректируются те или иные компоненты, фрагменты воспитательно-образовательного процесса. Не следует недооценивать значение данного этапа, так как всегда существует необходимость внесения изменений в содержание, технологию или организационные структуры воспитательно-образовательной деятельности вуза.

Пятый этап – подведение итогов. Дает возможность для развертывания аналитико-результативной функции педагогического процесса; для диагностики достижений, отклонений от поставленных задач, просчетов; выявления доминирующих причин успехов и неудач; выдвижения новых задач для последующего периода деятельности вуза, кафедры, преподавателя.

Все этапы педагогического процесса, будучи последовательно и органически связаны между собой, составляют законченный цикл, временные границы которого - учебный год. Его можно назвать малым циклом. Большой педагогический цикл охватывает весь период профессиональной подготовки специалиста. Для университетов и большинства других вузов большой цикл равен пяти годам.

В системе «высшее учебное заведение» устанавливаются разнообразные связи и отношения между всеми участниками педагогического процесса, его субъектами и объектами. В качестве субъектов этого процесса выступают преподаватели, лаборанты, обслуживающий персонал, администрация вуза, деканатов, кафедр. Объектами являются студенты, студенческие коллективы. Но, как известно, демократическая педагогика видит в студентах не только объектов, но и субъектов, которые являются соучастниками воспитательно-образовательного процесса. Взаимная активность преподавателя и студентов, основных субъектов этого процесса, определяется термином «взаимодействие», который наиболее корректно отражает их отношения. Понятие «педагогика сотрудничества» - профанация истинного положения дел, так как предполагает отношения субъектов процесса «на равных». А разве существует подлинное научное, интеллектуальное равенство между профессором и студентом?

Педагогическое взаимодействие означает взаимную активность преподавателя и студентов и включает:

• педагогическое влияние;

• активное восприятие педагогического влияния;

• усвоение информации, ее персонификацию;

• собственную активность студента, которая выражается в его ответных действиях и влияниях на самого себя и на преподавателя.

В процессе педагогического взаимодействия между его субъектами устанавливаются разнообразные связи: информационные, коммуникативные, психологические, методические, организационно-деятельностные, управления и самоуправления.

В связи с необходимостью, если этого требуют интересы дела, в масштабе страны, всей системы высшего образования или отдельной его отрасли (скажем, педагогического образования) осуществляются реформы. Они продиктованы потребностями общественного развития и отражаются в правительственных документах. Общие или частичные реформы связаны с разработкой новых концепций высшего образования, обновлением отдельных его направлений, сопровождаются введением новых учебных планов, пересмотром программ по учебным дисциплинам, а также обновлением воспитательных концепций и парадигм. Все это находит отражение в целостном педагогическом процессе вуза.

Ежегодно (как правило, после завершения малого педагогического цикла) внутри каждого учебного заведения по собственной инициативе факультетов, кафедр, преподавателей обновляется воспитательно-образовательный процесс. Мелкие или частичные «реформы» проводят на основании решений ученого совета вуза, факультетов, кафедр, а также в связи с профессиональным ростом профессорско-преподавательского состава. Осваиваются новые идеи и концепции, с учетом нового учебного оборудования апробируются другие методы и средства, обновляется содержание воспитания и обучения студентов, осваиваются новые технологии.

Педагогический процесс вуза динамичен и перманентен, его развитие идет циклично. И в то же время он консервативен: имеются некие механизмы внутреннего порядка, которые препятствуют его быстрой перестройке, ломке установившихся традиций. Это сопротивление педагогического процесса - положительное явление, так как в некоторых реформах могут присутствовать противоречивые идеи, ложные тенденции, необоснованные технологии, и их массовое внедрение целесообразно сдерживать.

 

3.Будучи целостным явлением, педагогический процесс имеет общие устойчивые связи, изменение или нарушение которых вносит дисгармонию в его организацию. Такие связи в педагогике принято называть закономерностями.










Последнее изменение этой страницы: 2018-05-29; просмотров: 236.

stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда...