Проблемыпсихологииразвитиявотечественнойнауке                             61

аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспыш­ках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объяс­няется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем дет­ской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема фор­мирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных ком­понентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сде­ланы следующие выводы: внутренние ф о р м ы ориентировки про­исходят из внешних: психические процессы — это ориентировоч­ные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим об­разом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — дей­ствия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоцио­нальные — действия, с помощью которых происходит оценка смыс­ла ситуации для индивида.

Формирование всех действий происходит от внешних ориен­тировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребе­нок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов дет­ства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мыш­ления; школьный - умственные действия осуществляются с по­мощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психоло­гии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учеб­ной деятельности учащихся вычленены основные закономернос­ти процесса усвоения знаний, изучены и психологически обосно­ваны приемы работы над учебным материалом. Менчинская рабо­тала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемо­сти в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования научного мировоззрения школьников.

Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периоди­зации психического развития детской игры, обучения и воспита-

62    Глава II. Закономерностиидинамикапсихическогоразвитиявонтогенезе

ния детей шестилетнего возраста, формирования учебной деятель­ности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников [32]. Он занимался не только теоретическими, но и практически­ми вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспе­риментальные программы обучения младших школьников.

Придавая большое значение развивающему эффекту обуче­ния, считая его ведущим принципом любого обучения, отече­ственные психологи П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давы­дов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запоро­жец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание форми­рованию у детей ориентировочных действий и использованию ха­рактерных для каждого этапа психического развития ребенка ви­дов деятельности. Д . Б . Эльконин и В.В. Давыдов исходят из поло­жения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком зна­ний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и спо­собы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уро­вень трудности, быстрый темп прохождения материала, осозна­ние ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорож­ца, В.В. Давыдова, Д . Б . Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольни­ков и младших школьников, что позволило определить психоло­гические критерии обогащения познавательного содержания про­грамм дошкольного воспитания и начального обучения и наме­тить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципи­альная разница между ними.

Проблемывозрастнойпериодизациипсихическогоразвития                63

Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой)

ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосо­циальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, ис­ходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных челове­ка, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нерв­ная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окру­жающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной обществен­но-исторической эпохи, которые определяют содержание психи­ческой жизни формирующейся человеческой личности.

'См.: Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996. С. 186.

64     Глава II. Закономерностиидинамикапсихическогоразвитиявонтогенезе

К биологическому фактору относятся наследственность и врож­денность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследу­ет ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, орга­нов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способнос­ти, в том числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют много­численные факты раннего проявления у детей специальных спо­собностей, например к изобразительному искусству, музыке.

Носителями наследственной и н ф о р м а ц и и являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По со­временным представлениям, гены — устойчивые, но не неизмен­ные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (инток­сикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма че­ловека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболевани­ям, телесные различия людей.

Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение гене­тической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном.

Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.

Признается, что правомерно рассматривать генетическое мно­гообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная актив­ность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несом-

§ 3. Проблемывозрастнойпериодизациипсихическогоразвития                    65

ненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное фор­мирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.

Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы­вают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли­мата, растительности. Природная среда важна, но она не опреде­ляет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через сре­ду социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследствен­ности и утверждая определяющую роль социальной среды в пси­хическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на­следственность не могут оказать влияние на личность вне ее соб­ственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом усло­вии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социаль­ное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место свое­образные формы проявления противоречий. Рассмотрим это по­ложение на примере проявления и развития потребности в обще­нии. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки кото­рых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младен­ческого периода, средства эмоционального общения с окружаю­щими оказываются недостаточными для удовлетворения его воз­растной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциаль­ные возможности также позволяют ему перейти к более содержа­тельному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, актив­ную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материали-стическая теория при решении вопроса о движущих силах психи­ческого развития исходит из положения об объективном характе-

Заказ№ 577.

66      Глава II. Закономерностиидинамикапсихическогоразвитиявонтогенезе

ре возникновения противоречий, разрешение, преодоление ко­торых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществ­ляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обуче­ния и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж . П и а ж е , С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что зна­комство с вещами и познание их ребенком происходят сами со­бой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, ко­торое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчерки­вают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах ис­пользования их, обучают.

Обучение — это специально организованное овладение ребен­ком социальным опытом, накопленным человечеством: знания­ми о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношения­ми между людьми и т.д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Б о л ь ш о й вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспи­тания в развитии личности, считавший их решающей силой раз­вития.

Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уров­не актуального развития, характеризующем наличные особеннос­ти психических функций ребенка и сложившемся на сегодняш­ний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребе­нок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, ука­зывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребен­ка может быть^ определено по меньшей мере с помощью выясне­ния двух его уровней — уровня актуального развития и зоны бли­жайшего развития».

Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же

§ 3. Проблемывозрастнойпериодизациипсихическогоразвития                    67

время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрос­лого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совер­шенствовать развитие детей в соответствии с требованиями обще­ства. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке [7, 31 и др.].

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех ос­тальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развиваю­щейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодиза­ция должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных прин­ципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и прин­цип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блон-ским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его пе­риодов. Периодизация детства и содержание каждого периода за­висят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организован­ное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрас­тающего поколения в школе. Таким образом, изменения, проис­ходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвест­на в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умствен­ные и физические возможности ребенка, стало возможным обу­чение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.

3*

68    Глава II. Закономерностиидинамикапсихическогоразвитиявонтогенезе

Принцип деятельного подхода к развитию психики разрабо­тан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рож­дается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизло­женных принципов, отечественные психологи раскрывают каче­ственное своеобразие каждого периода развития ребенка на осно­ве таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних про­цессов развития и внешних условий, которые являются типичны­ми для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику пси­хического развития на протяжении соответствующего возрастно­го периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леон­тьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соот­ветствует конкретный вид деятельности, который влияет на раз­витие и формирование всех черт личности ребенка и ее познава­тельных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой веду­щей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению ха­рактерных именно для этого возраста качественных особеннос­тей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Монографии, посвященные анализу основных, ведущих ти­пов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лиси­ной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием ми­ровой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельно­сти разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В иссле­дованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий,

г

§ 3. Проблемывозрастнойпериодизациипсихическогоразвития                     69

были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венге-ром, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.

С учетом выделенных критериев, а также исторически сло­жившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Младенческий возраст                                          - 0-1 год жизни

Ранний возраст                                                       — 1-2 года жизни

Дошкольный возраст                                             — 3—6 лет

Младший школьный возраст                                               — 7—10 лет

Средний ш к о л ь н ы й , или подростковый, возраст — 11 —14 лет Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет

Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах разви­тия. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.

Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, пере­ход с биологического типа развития к социальному.

Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осозна­нием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным че­ловеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».

Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопо­ставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми но­вых потребностей ребенка и соответствующей помощи по форми­рованию возможностей их удовлетворения кризисов можно избе­жать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют

70     Глава II. Закономерностиидинамикапсихическогоразвитиявонтогенезе

оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологичес­кого аппарата для развития именно этой психической функции.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют ра­боты Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об истори­чески возникшем расщеплении единого процесса усвоения обще­ственного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-техничес-кой стороны деятельности.