Глава 2. Педагогические факторы радикализма учащейся молодежи в России во второй половине ХIХ – начале ХХ веков 8 страница

Важное значение в урегулировании поведения, формировании законопослушного настроения учащегося юношества был призван сыграть учебный предмет «законоведение». В 70-90-х гг. ХIХ столетия законоведение изучалось в средней школе в качестве специального предмета. К началу ХХ века мы и вовсе и не находим данного предмета в учебных планах средних учебных заведений.

Задача формирования и укрепления юношеского правосознания была вновь остро поставлена перед школой уже в 1905-1906 гг. и признана особенно важной. В русском обществе именно в данное время отмечалось довольно слабое развитие чувств гражданственности и общественной ответственности; мало встречалось людей, которые сколько-нибудь ясно понимали бы суть юридического порядка. Напротив, многие, обращаясь в трудные жизненные ситуации к защите закона, в остальное время исповедовали ироническое и даже презрительное отношение к нему, никак не соглашаясь видеть в законе явление нравственное по существу. Юристы привыкли видеть в законе нечто такое, что должно руководить жизнью и деятельностью людей, а не учить их. Часто в обществе звучали слова, против которых так энергично восставал еще Кант: «В теории, может быть, все это и так, но в жизни – совершенно иначе!» Все настойчивее слышались призывы формировать уважение к закону. Поскольку лиц с высшим образованием приходилось всего один человек на тысячу, а окончивших юридический факультет – и того меньше, то становилось совершенно ясным, что эту задачу должна была брать на себя именно средняя школа. 

В циркуляре министра народного просвещения от 5 июня 1905 года №10974 указывалось, что «с 1905-1906 уч.г. в УII классе большинства мужских гимназий должно быть введено преподавание законоведения при одном уроке в неделю, а в УIII классе тех же гимназий в 1906-1907 гг. надлежит продолжить его преподавание при двух уроках» [408, с.39].

Из министерских программ 1906 г. следовало, что на среднюю школу возлагалась обязанность «давать учащимся в связном, доступном и систематическом изложении необходимые для образованного человека сведения о действующем законодательстве, представлять сжатую, но в основных чертах полную картину существующего порядка, по которой ученик мог бы получать ясное представление о своих отношениях к государству и согражданам»; вместе с тем школа должна заботиться о сообщении учащимся «необходимых основных положений из теории права»; признавалось также необходимым, чтобы при изучении отдельных правовых институтов имело место обращение к истории их происхождения [296].

Авторы и составители учебников по законоведению, одобренных министерством народного просвещения в качестве учебных руководств для средней школы, В.А. Томашевич, В. Грибовский и другие «признавали за правом громадную, благодетельную силу, дающую людям возможность вести человеческую жизнь», содержащую «основные понятия и сведения науки права, необходимые для всякого образованного человека, желающего сознательно принимать участие в общественной и государственной жизни» [361, с.5-9].

В. Вальденберг в официальном издании - Журнале министерства народного просвещения - в 1905 году отмечал, что главнейшая цель законоведения – «пробудить в ученике дремлющее чувство права, довести его до более или менее ясного сознания права и тем содействовать развитию в нем чувств гражданственности и сознания общественного долга» [85, с.20]. Законоведение должно дать ясное и отчетливое понятие о главнейших особенностях строя того государства, в котором протекает и будет протекать жизнь ученика, научить его главнейшим правам и обязанностям гражданина и показать ему весь организм правовых отношений, который до этих пор ускользал совсем от его внимания. И все это – на почве уважения к закону как главному и, во всяком случае, наиболее твердому источнику права [Там же].

Согласно объяснительной записке, курс законоведения представлял, прежде всего, совокупность сведений о действующем законодательстве: «В курс законоведения не должно быть вводимо изложение юридических контраверз, спорных положений и юридических теорий; сообщение основных положений теории права должно иметь место лишь постольку, поскольку это необходимо для понимания и сознательного усвоения сведений из области положительного права»; в таких же рамках надо было держаться и при сообщении сведений из истории права [296]. Подобная постановка преподавания права имела своих защитников в лице А.Х. Гольмстена, К.Д. Кавелина, М.С. Лалаева, Н.Е. Чижова.

«Общественное благоденствие,– рассуждал Н.Е. Чижов, – невозможно без честного исполнения каждым гражданином своего долга, который в государстве определяется положительными законами. Чтобы процветала социальная жизнь, необходимо сознательное уважение гражданами законов. Но уважать можно только то, что знаешь, а потому с раннего юношества гражданам необходимо знать законы своего отечества» [456, с.43]. Главной задачей законоведения, по Н. Е. Чижову, являлось «пробуждение в ученике дремлющего чувства права и тем самым содействие развитию в нем чувства гражданственности и сознания общего долга» [456, с.44].

 «При введении законоведения в курс среднего учебного заведения, - писал К.Д. Кавелин, профессор Военно-юридической академии, - можно иметьввиду две цели: 1) сообщить воспитанникам те сведения из действующего законодательства, которые им будут практически нужны или полезны в ежедневной жизни или службе и 2) дать им правильные и ясные понятия о тех отношениях, в какие каждый человек бывает поставлен в государстве, обществе, семье» [227, с.7].

М.С. Лалаев был убеждён, что строго воспитательная и образовательная цель преподавания законоведения состояла в том, чтобы «дать старшим, более зрелым молодым людям, готовящимся к выходу в действительную жизнь и на службу, ясные точные понятия о тех началах и учреждениях, на которых зиждется государственная, общественная, семейная жизнь и с которой им придется беспрестанно встречаться лицом к лицу, в службе и в частном быту» [227, с.7].

Аналогичным образом рассуждал и А.Х. Гольмстен: «Основной задачей преподавания законоведения является изучение жизненного смысла законов, духа законов. Конкретно выражаясь, задача законоведения сводится к изучению наиболее рельефно характеризующих главнейшие явления юридического быта законов со стороны жизненного мотива и смысла, жизненной цели».

В то же время Е. Синицкий, Н.Н. Ильин и другие утверждали, что при подобном изучении права поставленной цели достичь невозможно, поскольку в основе программы – сведения о действующих русских законах. А так как «законы бывают разные, в том числе и дурные, с точки зрения требований правды», то правосознание воспитать будет очень трудно. «Все различные формы и виды правосознания, - указывал Е. Синицкий, – имеют один общий элемент: в душе человека живет сознание принципиальной необходимости тех или иных правовых начал. И пока нет такого сознания, нет и правосознания» [329, с.171]. Считая ошибочной позицию Н.Е. Чижова, К.Д. Кавелина, М.С. Лалаева, А.Х. Гольмстена о возможности формирования правового сознания учеников средней школы путем изучения действующего русского законодательства, указанные авторы утверждали, что правосознание должно формироваться на почве признания известных юридических понятий, принципов, идей или институтов правильными, верными или справедливыми. Поэтому необходимо сообщать такой фактический материал, на основании которого, действительно, возможно составить себе представление о «верном» в области права [329, с.172]. Отечественное законоведение этих сведений ученикам не давало. Отсюда следовало, что основу предмета должен был составить материал об историческом развитии и современном состоянии как положительного права Европы, так и юридических учений о верном, справедливом, необходимом для общества праве.

Эту мысль развивали и другие отечественные педагоги. По Р.Б. Беккеру, всякая школа везде и всюду является тем центральным учреждением, которое готовит подрастающее поколение к жизни и для этого вооружает его необходимыми для социально-разумной жизни знаниями, способностями и привычками. Но, будучи не в состоянии при современном разветвлении знаний и бесконечном разнообразии специальностей осуществить эту цель полностью и непосредственно, школа разумно ограничивается тем, что лишь закладывает фундамент к этому обширному зданию и воздвигает вокруг него необходимые для дальнейшей постройки леса. То есть реально осуществимая задача школы сводится к развитию у ученика предрасположения к восприятию всех необходимых впоследствии знаний и привычек. Следовательно, образовательное значение законоведения должно состоять в развитии в ученике предрасположения к восприятию права, в развитии в нём способности к пониманию и в пробуждении интереса к изучению правовых явлений. Таким образом, задача законоведения сводилась к уяснению сути правового государства и смысла закона, к раскрытию жизненной стороны юридических институтов [60, с.92-94].

Дальнейшее развитие этих мыслей содержалось в книге Н.Н. Ильина «О воспитании общественности в школе»(1916). Автор говорил о том, что в области права школа должна раскрыть будущим гражданам основы и задачи государственного строя и общественных учреждений, познакомить их с природой права, показать, какое огромное значение имеет правовое регулирование общественных отношений, пробудить уважение к правде и закону, воспитать чувства социальной справедливости, долга и ответственности по отношению к другим и ко всему обществу, чувство гражданской чести и гражданского достоинства [164, с.75]. Таковы, по мнению Н.Н. Ильина, воспитательные и общеобразовательные задачи и цели законоведения в средней школе. Этот предмет не должен преследовать специально-практических, прикладных целей. Его практическая польза лишь в конечном счете скажется в том, что граждане с развитым правосознанием и с ясными правовыми идеалами будут лучше ориентироваться в общественной жизни. Сводить же цели и задачи законоведения к ознакомлению с действующим положительным правом, как этого требовали А.Х. Гольмстен и другие, было бы совершенно непедагогично, так как такое законоведение почти ничего не дало бы в смысле развития правосознания. Важно не знание, не запоминание действующих норм права (которые, во-первых, имеют лишь временное значение и к тому времени, когда подрастающему поколению придется выступать в жизни в качестве активных граждан, могут быть отменены или изменены, а, во-вторых, легко забываются, как все номенклатурное), - важно знакомство с общей природой права и государства, с их широким, всеобъемлющим общечеловеческим значением, а не случайным, временным и частным значением, что не способно было бы раскрыть ни общей природы права, ни его смысла и значения в общечеловеческой эволюции.

В этом же направлении размышляли В.А. Грибовский, Н.А. Корф, считавшие что, в сущности, законоведение должно быть элементарным правоведением и вместе с тем средством формирования правосознания и правовых идеалов.

В изучение нового предмета, введенного в гимназии и училища в 1905-1906 учебном году, включалась совокупность различных юридических сведений. По мнению Е. Синицкого, название новому предмету было дано правильное, т.к. он представлял собой «ряд сведений о действующих в России законах»[329, с.165]. В этом убеждает нас также и Программа по законоведению(1906). Она состояла из разделов, содержащих данные об отечественном законодательстве: в УII классе должно быть пройдено введение и государственное право до вопроса «Элементы русского государства», а в УIII классе – государственное право, начиная с вопроса «Элементы русского государства», гражданское (общее учение о праве и государстве) и уголовное право (учение о преступлении и наказании, преступления против личности и имущества)[296].

Общее учение о государстве имело небольшой объем: понятие государства (монархия и республика), норма, право и собственность; источники права, субъект права (правоспособность и дееспособность) и объект (деление вещей). Обычно эти четыре части изучали в следующем порядке: общее учение о праве и государстве, государственное право и гражданское право. С логической точки зрения, против такого расположения никто не возражал. Данные условия отвечали требованиям философии права, которая рассматривает право как явление, по существу, первичное, предшествующее государству вообще.

Однако с позиций педагогических, данный порядок оказывался очень неудобным. В. Вальденберг обосновывал его основные условия. Во-первых, приходилось начинать курс с самой трудной его части, так как общее учение о праве гораздо труднее государственного и гражданского права, а для многих учеников, у которых отсутствовал интерес к общим вопросам, оно представляло особые трудности.

Во-вторых, общее учение о праве практически все состояло из понятий и теорий достаточно отвлеченного характера, которые ученикам были совсем неизвестны. Например, понятия субъективного и объективного права, дееспособности и правоспособности и т.п. Если давать одни голые определения и обосновывать их исключительно отвлеченными рассуждениями, можно было бы быть вполне уверенными, что ученики (за единичными исключениями) ничего не поймут; лучшие из них постараются запомнить непонятное, «вызубрить», это будет стоить им громадного труда. С первых же уроков новая наука возбудила бы к себе недоверие и отвращение и показалась гораздо более трудной, чем есть на самом деле. Впоследствии уже было бы трудно изменить их мнение и отношение к науке.

Если же преподаватель захотел бы пояснять понятия конкретными примерами (например, при выяснении понятий дееспособности и правоспособности представить юридическое положение новорожденного или лишенного прав состояния), то он потратил бы на это очень много времени, так как ему пришлось бы рассказывать практически четверть курса. При этом могло оказаться, что приводимые примеры и конкретное объяснение не всегда понятны. В некоторых случаях избегать таких объяснений было бы совершенно невозможно.

В-третьих, если за общей теорией права последует государственное право, а потом гражданское (обратный порядок невозможен), то общая теория показалась бы ученикам совершенно ненужной, схоластичной, оторванной от жизни. Ведь все эти учения о дееспособности, о вещах оборотных и необоротных, о заменимых и незаменимых и т.п. (в наиболее распространенных учебниках все это отнесено к общему учению о праве) совсем или почти совсем не имеют приложения в государственном праве. Они понадобятся только в курсе гражданского права и, главным образом, при изучении имущественного права. Таким образом, времени будет потрачено в два или три раза больше, чем необходимо. При небольшом количестве уроков данный факт заметно ощутим, не говоря о вредном впечатлении изолированности общего учения о праве [85, с.25-26].

Подобные соображения, не только очевидные a priori, но и подсказанные также педагогическим опытом, тем не менее признавались несущественными. Против складывавшегося порядка высказывались уже более серьезные соображения. Министерство, ставя общую теорию в начале всего курса законоведения, исходило из желания дать именно в самом начале такое общее учение, которое относилось бы в равной степени и к государственному, и к гражданскому праву. Однако это далеко не всегда было возможным. Россия в начале ХХ века не имела еще законченной, вполне последовательной общей теории права. Она составляла предмет научных изысканий, которое по отношению ко многим ее вопросам только еще начинались. Практически неисследованной была природа субъективного публичного права; нельзя было указать сколько-нибудь согласного решения вопроса, что составляет объект публичного права; неизвестно, один и тот же ли объект у всех публичных прав (например, власть) или каждое публичное право имеет свой особый объект.

Для учащихся средней школы такая неопределенность в ответах преподавателей становилась губительной. «Если учитель будет философствовать там, где ученики ждут точного и ясного ответа, они тоже начнут «философствовать», будут требовать себе, в этом отношении равноправия. На репетициях от них нельзя будет добиться ответа по учебнику или по запискам: они упорно будут предлагать собственные «мнения», свои «убеждения» и т.п. И это – там, где уже никаких мнений или убеждений не может быть, может и должно быть одно знание фактов. Дать же ученикам такое обоснование понятия объекта, которое годилось бы не только для частного, но также и для публичного права, дать точную и исчерпывающую классификацию этого понятия преподаватель не может, так как он сам этого не знает [85, c.27].

Как видим, министерство народного просвещения в своем стремлении формировать правовое сознание учащегося юношества также входило в противоречие с его насущными потребностями. Вместо четкого, грамотного расположения учебного материала, знакомства с прогрессивным, вековой традицией выработанным законодательством европейских стран, русская школа ориентировала школьников на несовершенное во многих областях общественной жизни, консервативное и зачастую несправедливое русское право. Законоведение, как учебный предмет, следовательно, несмотря на свои положительные и крайне необходимые задачи, способствовало проникновению и усилению антигосударственных, противоправных идей и суждений, что отрицательно сказывалось на всем подрастающем поколении.

В виду серьезной и сложной общественной обстановки, в том числе и в образовательных учреждениях, министерство народного просвещения в своем распоряжении от 1912 г. № 4781 констатировало, что «уроки законоведения должны иметь главной целью только ознакомление учащихся с русскими государственными учреждениями, историей их развития»[420, с.106]. Вопросы поддержания нормативного поведения учащейся молодежи были в рассматриваемый период гораздо важнее. Также обращалось внимание на преподавательский состав по данному предмету. В частности, министерство рекомендовало преподавать данный предмет только учителям истории, для которых ознакомление с предметом в указанном смысле не должно было представлять затруднений. Общее преподавание и отношение к законоведению, как предмету преподавания, со стороны учащих, несомненно, должны были только выиграть.

Министерство народного просвещения уделяло столь серьезное внимание вопросам законоведения, что в 1914 году в своем циркулярном предложении от 24 июня 1914 года №31715 определяло достаточно узкий круг учебных пособий по данному предмету. Констатируя новизну предмета и большое количество желающих издавать учебники, министерство отмечало: «Опыт показал, что некоторые из учебников законоведения страдают существенными недостатками, делающими дальнейшее пользование ими в целях правильного усвоения предмета нежелательными»[434, с.113]. В связи с этим, учебными пособиями по законоведению признавались только четыре: Томашевич В.А. Учебник законоведения. Курс 7 класса. Спб., 1909.; его же Учебник законоведения. Курс 8 класса. Спб., 1910.; Вальденберг В. Законоведение. Спб., 1911.; Соловьев М.А. Учебник законоведения. Кишинев. 1911.

В качестве дополнения в своем циркулярном предложении от 19 августа 1914 года №39397 министерство разрешало допустить к классному употреблению в мужских гимназиях и реальных училищах следующие издания: Крюковский В.Я., Товстолес Н.И. Учебник законоведения для гимназий, реальных училищ и химико-технических училищ. Спб., 1912; Лаврентьев Д.К. Учебник законоведения для средних учебных заведений и самообразования. Спб., 1913 [435, с.113-114]. 

Следовательно, учебная литература по законоведению представляла собой довольно небогатый перечень. По заключению В. Вальденберга, своего рода эксперта министерства народного просвещения в вопросах законоведения, и данная литература не вполне отвечала своему назначению. «Нельзя указать ни одной книги, которая могла бы служить учебной книгой, в настоящем смысле этого слова»[85, с.35].

Рассмотрим далее основные пособия по законоведению. Самый краткий из существовавших (48 страниц) - это учебник Мушникова А.П. «Общие начала законоведения» (Спб., 1894)[262]. Книга представляет собой общую часть законоведения, в которой излагаются только теоретические положения, однако, ни о русских законах, ни о русском государстве не говорится ни слова. Более того, в учебнике встречаются некоторые фактические ошибки. Например, на стр. 23 «существеннейшим отличием государства признается то, что государственная власть обладает внешней силой, между тем как эта сила есть по отношению к государству, по выражению В. Вальденберга, именно внутренняя, а никак не внешняя, и по существу она гораздо более есть сила духовная (внутренняя), чем материальная, внешняя» [85, с.36]. Таким образом, учебником книга А.П. Мушникова быть не могла, во-первых, вследствие своего малого объема, а во-вторых, и потому, что она не вмещала требований программы. Вместе с тем она рекомендовалась как прекрасное пособие при изучении общей теории права и государства, как книга для внеклассного чтения. 

Характер учебника неизмеримо больше был присущ труду Н.Е. Чижова. Он не составляет одной книги, но разбит на отдельные выпуски. Всего их с приложениями 8. Из них относятся к общему законоведению только первые два: 1) Записки по государственному праву (О., 1902) и 2) Записки по гражданскому праву (О., 1901)[456, 457]. Материалов по общей теории права нет. Только в первом выпуске примерно 15 страниц посвящено учению о законе в применении к России.

В. Вальденберг отмечал слабые стороны данного учебного пособия. Автор описывал систему государственного управления (в том числе и органы самоуправления) в России, ни слова не говоря о русском народе: на стр.63-67 подробно рассматривались дворянские и крестьянские учреждения, а о дворянах и крестьянах говорилось гораздо позже на стр.79. Далее к органам местного общественного управления автор относил прежде всех других дворянские собрания (стр.63), хотя они являлись органами сословного управления; между параграфами «Процесс образования закона» и «Толкование закона» (стр.32) помещен параграф «Закон и судебное решение», не имеющий никакой связи ни с последующим, ни с предыдущим и представлявший собой к тому же буквальное повторение одноименного параграфа на стр.37. 

Встречались и противоречия. Например, на стр.10 говорилось, что наука не ставит вопроса о том, какая форма государства лучше, а на стр.11 «предпочтение» отдавалось наследственной монархии. На стр.28 и 49 говорилось, что все проекты законов вносятся в Государственный совет, а на стр.47 - не все, а лишь некоторые.

Были и серьезные недостатки. Например, на стр.18 союзное государство названо федерацией, между тем как термин federation des etats относился к союзу государств. На стр.26 и 31 утверждалось, что «у нас закон есть всякое проявление личной воли государя» и что нет в России формальных признаков закона, хотя широкоизвестной была 50 статья Основных Законов. 

В учебнике присутствовал такой материал, который можно было и не помещать в пособии. Так, например, на стр.24-25 подробно говорилось о содержании членов Императорской фамилии, на стр.38-39 излагалась теория статусов, которая и для студентов, изучавших международное право, была камнем преткновения. Нигде в книге нельзя найти ничего о том, кому принадлежало право на русский престол, а на стр.21 говорилось лишь о порядке престолонаследия. Такой важный вопрос нельзя было оставлять без рассмотрения. Язык, по свидетельству В. Вальденберга, также не всегда безупречен: встречались неудачные, неясные выражения и т.п.

«Вместе с тем, - говорил В. Вальденберг, - все эти недостатки, нужно сказать, не таковы, чтобы они делали пользование книгой невозможным; придется только их очень старательно исправить» [85, с.39].

Из учебников, охватывавших все разделы курса, самый обширный – Э.А. Жуковского «Курск законоведения» (Спб., 1898) [146]. Он написан как руководство для коммерческих училищ. Кроме введения, в котором давалось понятие о законе и законоведении, «Курс» разделялся на две части: учение о государстве и его деятельности. Система, принятая автором, довольно оригинальна: право собственности и все отдельные договоры изложены в учении о государстве. Другая особенность книги – отсутствие общей части; общее учение о государстве, как и общее учение о праве – особенно о гражданском праве – излагались в связи с русским государственным правом и с отдельными учениями. Больше, чем в других изданиях в данном пособии были представлены исторические справки. 

Учебное пособие составляет собой объемный труд в 604 страницы. Уже данный факт затруднял пользование им. Вместе с тем могло служить для учеников и даже преподавателей прекрасной справочной книгой.

«Законоведение» А.Д. Солодовникова по своему объему, принятой схеме, общему характеру изложения более всех рассмотренных отвечало требованиям, предъявляемым к учебным пособиям [342]. В книге всего 162 страницы, из которых 54 отведено на общее учение, 48 – на государственное право и 56 – на гражданское право. В небольшом введении давалось понятие о праве в его отношении к нравственности, излагалось общее учение о государстве; затем следовало общее учение о праве, в котором после разделения права на объективное и субъективное подробно рассматривались источники русского права и, наконец, излагалось учение о субъекте и объекте права. Государственное и гражданское право автор представлял системно. Все это делало книгу оптимальной для использования в гимназиях.

«Однако, к сожалению, - указывал В. Вальденберг, - в учебном пособии так много недостатков, что пользоваться им, несмотря на это, очень трудно, а в некоторых случаях и невозможно, так как исправление их в классе должно отнимать едва не половину всего учебного времени» [85, с.42]. Он распределил существенные изъяны в определенные группы и дал их характеристику. 1) Неверные определения. Например, на стр. 36 право определялось как «юридическое (т.е. правовое) господство»; на стр. 37 субъектом права назван тот, кто имел возможность обладать правом, а как назывался тот, кто обладал правом, неизвестно; на стр. 139 доверенность определена так, что доверенный оказывался субъектом права, а доверитель – субъектом обязанности.

2) Ошибки. Например, на стр.65 говорилось, что русские подданные не могли переходить в иностранное подданство, хотя в I т. св. зак. изложен определенный порядок для этого; на стр. 84 упоминался IУ департамент сената, который был давно ликвидирован.

3) Сбивчивость изложения. Например, принудительность, присущая праву, понималась на стр. 7 как физическая, а на стр. 15 - как психическая; или вот небольшая цитата со стр. 14: «Эти постановления… являются юридическими, так как они (?) регулируют житейские отношения… Под объективным правом понимается совокупность предписаний…, исходящих от общественной власти…, чтобы регулировать наши правовые отношения… Под субъективным правом разумеется совокупность фактических отношений…» и т.д.

4) Неудачные теории, неизвестно откуда взятые. Например, автор делит (стр.11) все государства на простые и сложные, а такие государства, как Франция и Германия, подводятся под один тип.

5) Плохой язык. Например, на той же стр.11: «Органом конституционной монархии является существование собрания»…; стр. 88: «Столы, заведываемые столоначальником».

6) Множество примеров, которыми автор думал, вероятно, облегчить, а на самом деле затруднял понимание, так как они только отвлекали внимание учеников от теории. Так, из примера на стр.4 вытекало, что оценка действий с точки зрения права имела в виду их полезность или вредность; из примера на стр.35 выходило, что право требовать вознаграждения за убытки возникало только после судебного решения. «Большинство же недостатков не поддавалось точному описанию. При чтении они выступали очень ярко. Необходимо выразить сожаление, что автор недостаточно внимательно отнесся к своему труду и сделал свой учебник, несмотря на выше упомянутые его достоинства, мало пригодным, как руководство» [85, с.43].

Таким образом, существовавшая учебная литература по законоведению не могла серьезно облегчить труд преподавателя и учеников. Неудовлетворительное во многом ее содержание служило отчуждению от данного предмета, затрудняло и без того сложное, трудное обучение детей в школе.

2.3. Школьная повседневность и быт

и их влияние на сознание и поведение учащейся молодежи во второй половине ХIХ – начале ХХ веков

Рассмотрев законодательно-нормативную деятельность министерства народного просвещения, содержание образования в средней школе и представляя их одними из важнейших педагогических факторов радикализации ученического сознания в России во второй половине ХIХ – начала ХХ веков, свое внимание мы обращаем на отдельные аспекты школьной повседневности и быта учебных заведений. По нашему мнению, они выделялись из всего ряда учебного законотворчества, школьных норм и порядков и играли особую, противоречивую роль в усилении деструктивного сознания русских школьников. Среди них: санитарно-гигиеническое состояние учебных заведений, цифровая, балльная система оценивания знаний школьников и состояние школьной дисциплины.

Интерес к вопросам гигиены и в личной и в общественной жизни становился несомненным знамением конца ХIХ – начала ХХ веков. В 1904 году была учреждена врачебно-санитарная часть министерства народного просвещения, поднимавшая на качественно новый уровень сложные санитарно-гигиенические проблемы российского образования.

Одной из важнейших являлась проблема школьных помещений, школьного строительства. По данным Всероссийской гигиенической выставки 1913 года, большое количество средних учебных заведений не соответствовало по площади классных помещений количеству учащихся, стояло ниже нормы, требовавшей 0.375 кв.саж. на 1 школьника. Оказывалось, что еще менее чем мужские учебные заведения, удовлетворяли гигиеническим требованиям женские гимназии и прогимназии. Данные факты не могли не удивлять, так как существовало немало школ с количеством учеников в классе более 50 человек. Переполнение классов имелось в Виленском учебном округе – 18,2% женских гимназий, в Казанском округе – 20% мужских и 24% женских, в Харьковском округе – 24% мужских гимназий [196, с.176].