Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.
В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают" (Выготский Л.С., 1991. С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк (Костюк Г.С., 1988), Н.А. Менчинская (Менчинская Н.А., 1998) и др.
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/953/953079.htm- см. статью Якиманской И.С. "Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской")

Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что "если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития" (Выготский Л.С., 1991). Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое" (Там же. С. 389). И далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" (Там же. С. 390).
Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждя из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Основные направления разработки проблемы обучения и развития

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами) (см. рис. 3).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

• При этом:
• одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, 1997; В.В. Давыдов, 1996) (http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/elkonin_db/index.htm; http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/vvdavidov/index.htm);
• другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Занков Л.В., 1990; аннотация);
• третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).
  (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; см. группу психологии развития познавательных процессов ПИ РАО).
• В ряде исследований было установлено:
• как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (Хрест. 4.4);
• какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.);
• какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития (Костюк Г.С., 1988). В трудах П.П. Блонского показан сложный механизм взаимоотношений между знанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, а с другой - вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний (Блонский П.П., 1999)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).