Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 24 страница

Формирование видов мышления при дефектах зрения прохо­дит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мы­шление может развиваться на основе сформированного полно­ценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Выделенные виды мышления определяются в основном харак­тером и способом решения задач и меньше — его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В нагляд­но-действенном мышлении контроль за действием может проис­ходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное (практическое) мышление и историче­ски, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышле­ния человека.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка на­чинается с практической деятельности, когда еще нет планомер­ных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечат-

299

лению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаю уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. П воначально ребенок решает задачи, непосредственно действа предметами, игрушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется гда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой к струкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и провег их в процессе непосредственной практической деятельности. И гда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3—5-лет возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубт собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разби( на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.

Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в мены степени, чем в других видах мышления, особенно в словес логическом.

Важное значение в развитии мышления имеют сформиро! ность и точность представлений о предметах и объектах окружен щей действительности.

Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного вос­приятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бед­ность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.

Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников

Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольни­ков посвящено исследование Л. И. Солнцевой. Для того чтобы сле­пой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в эк­спериментальном исследовании создавалась игровая ситуация — «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построе­ния, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.

При выполнении задания на конструирование тележки ребе­нок должен решить несколько задач: мысленно выделить состав­ные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-прак­тических мыслительных действий, но и достаточно координиро­ванных движений руки, точности пространственной ориентировки.

Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если

300

он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ре­бенка на образец. Второй этап — конструирование по образцу. При неправильном построении тележки ребенку предлагалось само­стоятельно разобрать образец — третий этап. После разборки те­лежки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных деталей — четвертый этап.

В группе детей младшего дошкольного возраста разборка те­лежки сопровождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изделия.

Анализ экспериментальных данных показал, что не всем сле­пым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выпол­нили построение тележки после первой подсказки, т.е. после пре­доставления им возможности обследовать образец. Но подавляю­щее большинство детей собрали тележку только после разборки тележки-образца.

Эксперимент с конструированием тележки по той же методи­ке был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зре­нием, не имея возможности зрительно контролировать свои дей­ствия с деталями.

Решение задачи на конструирование зрячими детьми значи­тельно отличалось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки.

Слепые же дети дошкольного возраста после получения инст­рукции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им эксперимента­тором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку.

Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предваритель­ный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей.

Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупы­вали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72 % детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец, и 25 % — после разборки образца; в младшем дошколь­ном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструк­цию на втором этапе, 36 % детей — после разборки образца.

Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием только

301

осязания, оказались значительно лучшими, чем у слепых. По­строение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.

Построение тележки по представлению

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли постро­ить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для пере­возки кубиков, конструировали ее из кубиков.

У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на кон­струирование тележки на основании того, какие способы, знако­мые им из прошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало спо­соб конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ кон­струирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроиз­водя способ построения тележки, показанный им ранее в игре.

Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большин­ство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.

Построение тележки по образцу

Построение тележки по образцу предполагает совершенно дру­гую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению.

К правильному построению тележки по образцу ребенок мо­жет идти двумя путями: путем последовательного соотнесения от­дельных частей с образцом и путем выяснения принципа постро­ения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мысли­тельной деятельности, способствующим развитию наглядно-об­разного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка.

Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состо­янии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образец

302

у них не наблюдалось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.

Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после об­следования образца дети этого возраста тележку построили недо­статочно точно. Одно только обследование тележки не обеспечи­вало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети.

У детей старшего дошкольного возраста уже появляется крити­ческое отношение к результатам своей работы. Они понимали не­удачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как колеса прикрепляются?».

Ощупывание и обследование готового образца не помогало сле­пым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения те­лежки и создать четкое представление о конструкции в целом.

Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % сред­него и 54 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.

У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми комплексами: дети сначала собирали все колеса из полу­осей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетель­ствует о более свободном владении ими пространственными пред­ставлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правиль­ные построения осуществляются детьми тогда, когда они само­стоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования.

Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со сле­пыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошколь­ники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них — начатая конструк­ция тележки, а в правой — все остальные детали. Выполнять рабо­ту при этом детям неудобно, конструирование протекает в замед­ленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструк­ции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладо­ней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие де­тали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недо­статочной закрепленности образа деталей в памяти детей.

Л.И.Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следую­щую особенность конструирования на основе осязания. Дети стре­мятся понимать принцип построения конструкции, что достига­ется путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памя­ти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изде­лия с представлениями, полученными от образца.

303

Построение тележки на основе практической разборки образца

Значительной части детей, для того чтобы сконструировать те­лежку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному прин­ципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошколь­ного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточ­но было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие.

Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележ­ки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным спо­собом. Все дети сначала проводили обследование и разборку об­разца, после чего переходили к конструированию. Собранные те­лежки сверялись с образцом только после окончания работы.

Практический анализ конструкции является наиболее эффек­тивным средством обучения конструктивной деятельности сле­пых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей сред­него и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и прак­тического анализа образца. Для слепых детей младшего дошколь­ного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребен­ка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.

Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них.

Полученные данные показывают, что общие принципы дея­тельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н.С.Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего до­школьного возраста.

Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с под­ражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конст­руированию, но такое конструирование носит у него совсем дру­гой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном слу­чае обследование и конструирование опять разделены во времени.

304

Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу.

Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепо­го ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъяв­ляющие большие требования к его двигательной памяти, мышле­нию, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ре­бенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности:

«Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.

Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, стар­шие дети работают молча.

Сравнительное исследование процесса конструирования тележ­ки слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста.

Важной особенностью работы слепых при конструировании те­лежки является стремление преодолеть обходным путем трудно­сти пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализа­цией этого процесс, — это классификация деталей, их осмысли­вание.

Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руковод­ствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для кон­струирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэто­му при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.

Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осу­ществлять контроль и одновременно действовать рукой, происхо­дило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформи­ровавшихся во время обследования ими образца.

По окончании работы детям предлагалось сравнить построен­ное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследо­вать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убе­диться в правильности своего решения. Это свидетельствовало об

305

образовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях.

Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выяв­ленное ими во время обследования образца и выраженное в сло­весной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образа­ми памяти, возникшими при обследовании образца, является наи­более результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования обра­зами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления труд­ностей осязательного контроля при конструировании по образцу.

Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овла­дением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориентирует слепого в чувственном мире, на опыт наглядно-действенного мышления, используя который слепой ребенок способен созда­вать целостную картину окружающего его мира.

Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амбпиопией

Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с ко­соглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструк­тивной деятельностью: особенности восприятия образца построй­ки; своеобразие формирования образа постройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косо­глазием и амблиопией б—7-летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие того же возраста.

У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последо­вательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечива­лась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начи­нал конструирование заново, в результате чего забывал постав­ленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.

306

Анализ результатов постройки по образцу выявил специфи­ческие особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:

- недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропор­ции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекват­ного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

- уровень умений последовательного анализа постройки и гра­фической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-прак­тические действия, связанные с наложением, совмещением кон­структивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае — осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

- выбор объектов конструирования детьми ограничен строи­тельными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у де­тей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недоста­точности их представлений об окружающем по сравнению с нор­мально видящими.

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглази­ем испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Об­наружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

Ограниченные зрительные возможности (низкая острота цент­рального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую дея­тельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компо­нент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений недоста­точно сформированы. Данные, полученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анализе пространствен­ных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задания с боль­шими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зре­нием внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изу-

307

чение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказы­вало влияние на результативность решения задач.

Правильное понимание инструкции, осуществление безоши­бочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зритель­ной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблио-пией.

В заданиях, требующих анализа формы, величины, простран­ственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, от­мечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри на­глядно-действенного и является следующей стадией развития мы­шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществля­ется путем оперирования в уме образами-представлениями пред­метов, или их изображений с помощью преобразования этих об­разов или их частей. Следовательно, успешность решения нагляд­ных задач зависит от уровня сформированности зрительных обра­зов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действен­ного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сфор­мированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрес­сивные матрицы).

При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследо­вания с помощью матриц Дж. Равена, разработанный Т.В.Ро­зановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про­должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен­но период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно свя­зан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтвер­ждаются более высоким темпом увеличения количества самостоя­тельных правильных решений к концу младшего школьного воз­раста, чем к концу среднего, сокращением количества необходи­мой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники

308

правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников результаты выше — 82,6%, у семиклассников — немногим более 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ­ственно у учащихся I, IV и VII классов — 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш­ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются задачи на простое тождество. Несколько хуже — на усложненное тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь­ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови­дящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и од­новременно соотнесения, сопоставления и синтеза — установле­ния связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделе­ния существенных признаков, связей и пространственных отно­шений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке ре­шения часть ошибок исправляется, так как при повторном и по­следующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем ак­тивизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и нагляд­ного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структу­ре матричных задач вызывают необходимость в словесных опреде-

309

лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится на­глядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае — при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы вто­рой сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умоза­ключения (в данном случае прежде всего — разделительные и умо­заключения по аналогии) в форму логических энтимем, т. е. с про­пусками исходных посылок, поскольку последние бывают пред­ставлены наглядно'.

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односто­ронний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разно­образны. В основном преобладают ошибки двух видов. К перво­му относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду — ошибки, состоящие в недооценке про­странственного взаиморасположения разных компонентов, ча­стей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигу­ру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, ле­жащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи — вы­деления существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фи­гурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недо­статочное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигур­ных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышле­ния у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школь­ном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышле­ние и конкретно-понятийное, затем совершается переход к выс­шей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной.

' См.: Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

310

Неполноценное зрение является причиной относительно боль­шей детской пассивности в реализации практической и познава­тельной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нор­мальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошколь­ном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкрет­но-понятийного мышления при неполноценном развитии нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.