Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 22 страница

Таким образом, анализ обучения пространственной ориенти­ровке слепых детей показал, что процесс ее формирования мно­гоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интег-ративных процессов, формированием умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры.

Выделенные уровни формирования пространственной ориен­тировки, связанные с развитием различных психических образо­ваний и систем, позволяют определить в программе обучения не­сколько направлений, по которым должна проводиться работа:

1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;

2) развитие высших форм познавательной деятельности;

3) расширение словарного запаса учащихся;

4) воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников;

5) повышение двигательной активности;

6) создание системы межпредметных связей в обучении ори­ентировке и подвижности, а также обучение технике ориентиро­вания.

Таким образом, исследования показали, что недоразвитие дви­жений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментар­ность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями сово­купность вторичных дефектов.

В связи с недостатками пространственной ориентировки у сле­пых формируется своеобразное представление об окружающей сре­де, не отражающее реальных пространственных отношений меж­ду предметами.

276

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся в движении, эта особен­ность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникнове­нию у слепых пространственной фобии, что в свою очередь ока­зывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности сле­пых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизирован­ных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осу­ществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельно­сти, снимает такие последствия слепоты, как боязнь простран­ства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторож­ность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-пси­хологической реабилитации.

Психологический анализ особенностей ориентирования сле­пых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей созда­ние психологической готовности к самостоятельной ориентиро­вочной деятельности. Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свой­ства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познаватель­ной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспри­нимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.

5.10. Память

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, не­смотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих со­вершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.

В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабови­дящих в то время речи не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований

277

неоднозначны. Одни авторы (К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали не­обоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развива­ется ли она на деле очень высоко — это зависит от многих и слож­ных обстоятельств»'.

В 1950— 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.

Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнитель­ное исследование осуществлено В.А.Лониной (1962—1985). В даль­нейшем изучением процессов памяти занимались М.И.Земцова, А. И. и Л.А.Зотовы, Н.А.Глезденева, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина (Балышева), О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнце­ва. Все они исследовали запоминание словесного материала.

Узнавание наглядного материала

К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнава­ние является одним из «наипростейших психических актов» (вы­ражение И.М.Сеченова). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов.

Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т.Н.Головина) и изображений знакомых предметов (В.А.Лони-на) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерно­стям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформированности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятель­ностью, умения выделять и использовать существенные инфор­мативные признаки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.

По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разно­сторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьшается время, затрачиваемое на узнавание объектов.

' Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 468.

278

Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельно­сти школьников и образы которых точно сформированы. Допу­щенные при первом восприятии (рассматривании) объектов ошиб­ки учащиеся нередко исправляют.

Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидя­щих отмечаются особенности, которые являются следствием фор­мирования познавательной деятельности в условиях неполноцен­ного зрения.

Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание осо­бенно заметно у учащихся I—II классов. К III—IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой школы, на­блюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» — «неза­будки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьша­ется, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний.

У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифференциации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, ко­торый осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании на­туральных биологических объектов (злаков), отличается малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьни­ки особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т.Н.Головина).

Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Это объясняется двумя при­чинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предме­тов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или оши­бочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I—II клас­сов, чем в старших возрастных группах.

Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидящими школьниками в успешности узнавания предме­тов при первом восприятии изображений. Повторные предъявле­ния эти различия нивелируют.

Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабо­видящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».

279

Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изоб­ражений. Нередко слабовидящие первоклассники и после третье­го предъявления не могут назвать предмет.

У четвероклассников уровень успешности узнавания превосхо­дит показатели первоклассников, но не достигает уровня сверст­ников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у сла­бовидящих школьников являются следствием неполноценного зре­ния: нарушается восприятие признаков предметов и их изображе­ний, что оказывает вторичное отрицательное влияние на форми­рование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в кор­ковые центры поступает искаженная и неполноценная информа­ция о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличе­ние объектов с неправильно сформированными эталонами при­водит к ошибочному опознанию (Л.П.Григорьева).

Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.

Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно раз­вивается на протяжении всего школьного обучения. Оно стано­вится все более конкретным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять об­щее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н.Головина).

Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предме­тов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узна­вания получены у учащихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательно­го узнавания объектов, особенно первоклассники. На протяже­нии школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.

Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зря­чие сверстники, овладевают умением распознавать в объекте об­щее и частное, что является основой систематизации.

Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверст­ников в успешности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объектов у них наблюдается чаще, чем у не­зрячих.

Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих де­тей не достигает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально видящих и незрячих школьников.

280

Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познава­тельное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зритель­ному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровня в про­цессе школьного обучения.

Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, так­же обладает сравнительно широкими познавательными возмож­ностями.

Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с не­полноценным зрением, не достигает того уровня развития, кото­рый характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.

Непроизвольное запоминание наглядного материала

Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в простран­стве. Уже самые маленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее знакомый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.

Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запо­минали места расположения изображений предметов, хотя пока­затели непроизвольного запоминания у нормально видящих свер­стников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидя­щих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, резуль­таты которых были значительно ниже средних показателей.

Не все места расположения предметов запоминаются и вос­производятся школьниками с одинаковой эффективностью. До­пускаются ошибки. Наиболее характерные — на смешение место­положения предметов, расположенных рядом, предметов, нахо­дящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.

Показатели успешности запоминания и последующего воспро­изведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих уча­щихся. У последних индивидуальный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверстников.

Прямой корреляции успешности непроизвольного запомина­ния мест изображенных на карточках предметов с остротой цент­рального зрения у слабовидящих школьников не установлено.

281

Нельзя не отметить большое компенсаторное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помогает детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидя­щие, как и нормально видящие, владеют соответствующими сло­весными обозначениями. При правильно сформированных пред­ставлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь вы­полняет роль регулятора процессов памяти — узнавания, запоми­нания и воспроизведения.

В отличие от непроизвольного запоминания мест расположе­ния предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности с ними у младших школь­ников оказывается менее успешным (В. А. Ленина).

Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непро­извольного запоминания и последующего воспроизведения изоб­ражений предметов. Искаженные и неточные их образы хуже за­поминаются и удерживаются в памяти.

Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроизводятся с одинаковой эффективностью учащимися раз­ных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности не­произвольного запоминания опережают первоклассников. Следо­вательно, по мере обучения и развития совершенствуется непро­извольное запоминание и воспроизведение наглядного материа­ла, в частности изображений предметов.

На продуктивность запоминания изображений предметов и по­следующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказывает помощь экспериментатора в правиль­ном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформирован­ные образы были неточными, малодифференцированными, пра­вильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображенный предмет, название воспроизводили неверно — то, которое они дали ему самостоятельно.

При назывании предметов у младших школьников наблюда­лась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.

Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между слабовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчет­ливо проявлялись у первоклассников. Они составили 21 %. Имен­но настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов сла­бовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не толь­ко зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зре­нием. Различия в этом случае составляют 10 %.

282

При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5—2 раза боль­ше времени на воспроизведение названия предметов.

Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидящих младших школьников, особенно у первоклассни­ков, больше, чем у нормально видящих. Эта особенность обнару­живается и в других проявлениях памяти.

С возрастом величины коэффициентов вариативности умень­шаются у детей и с нормальным, и со слабым зрением, но оста­ются существенно большими у слабовидящих.

Отмеченные выше особенности непроизвольного запомина­ния и последующего воспроизведения изображенных на карточ­ках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроизвольного запоминания изоб­ражений предметов и в других условиях, когда их следовало клас­сифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо отме­тить положительную роль активной деятельности в непроизволь­ном запоминании наглядного материала (например, выполне­ния задачи классификации и называния общим понятием вы­деленных групп после узнавания и называния изображений пред­метов). Показатели объема и точности запоминания названий предметов в условиях классификации у учащихся младших клас­сов с нормальным и неполноценным зрением выше показате­лей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увели­чивается и скорость воспроизведения названий предметов у сла­бовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти со­впадает со временем, необходимым нормально видящим свер­стникам.

Названия не всех предметов репродуцируются одинаково ус­пешно. Наблюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведении названий предметов в условиях узна­вания и называния: воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функ­циональным признакам. Но в условиях классификации таких за­мен отмечается меньше.

Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запо­минания наглядного материала в условиях классификации от со­стояния остроты зрения учащихся также не установлено.

Таким образом, успешность запоминания наглядного материа­ла — предметов и их изображений — зависит от многих факторов:

от правильности и точности зрительного восприятия, сформиро­ванное™ зрительных образов (представлений) предметов окру­жающего мира с учетом всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними;

от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изоб­ражениями, от активности и самостоятельности, от уровня вла­дения словесными обозначениями предметов.

283

Немаловажное значение при этом имеет предметно-практиче­ский опыт детей, частота употребления предметов и объектов окружающей действительности в жизненном опыте.

Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприятные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим воспроизведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и адекватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и называния пред­метов, отмеченные у младших школьников, особенно у перво­классников, оказывают отрицательное действие на полноту, точ­ность и скорость запоминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Отмеченные выше как общие, так и специфические особенно­сти образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психофизиологического исследования Л.П.Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факто­ров в структурно-функциональной организации памяти при нор­мальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установле­но большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов.

Зрительное восприятие и образная память — многоуровневая, развивающаяся, динамическая система взаимодействующих фак­торов.

Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной ин­формации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительно-нервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических меха­низмов восприятия и памяти. Это — следствие того, что в полно­ценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, актив­ность которых связана с выделением и запечатлением информатив­ных признаков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспечивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная дея­тельность последовательно (сукцессивно) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения механизмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоминания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения вос­приятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее — при функциональных заболеваниях органов зрения.

Вербальная память

Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изображения, но и ряды слов, чисел, целые тексты.

284

Исследований, посвященных изучению запоминания этих ви­дов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушен­ное зрение, не проводилось.

В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запо­минание как слов, чисел (А.А.Зотов, Н.А.Глезденева, В.А.Ло-нина, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина-Балышева, О.Ю.Овчинни­кова), так и связных текстов (Л. В. Егорова и В. А. Ленина) у школь­ников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности.

В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлагалось 12 слов), у младших школьников, имеющих нор­мальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Ленина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащи­мися старших возрастных групп. Хуже — младшими, особенно пер­воклассниками. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъяв­ляемого материала, причем различия в продуктивности запоми­нания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися.

Значительное увеличение объема воспроизведенных слов от­мечается после третьего их предъявления во всех возрастных груп­пах. Незначительное — при последующих предъявлениях.

Не все преъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинаковой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроизведениях, особенно при первом, лучше ак­туализируются слова, расположенные в начале и в конце ряда, хуже — находящиеся в середине, т.е. действует так называемый «закон края».

Кроме «закона края» на запоминание слов и последующее их воспроизведение влияет частота употребления слов в речевой прак­тике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знако­мым был обозначаемый им предмет, тем лучше это слово запо­минается, удерживается в памяти и точнее воспроизводится.

У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравне­нию с нормально видящими отмечаются меньшие объем, точ­ность и скорость запоминания слов, более медленное их воспро­изведение. После четвертого воспроизведения материала число вос­производимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали ска­зываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведенных слов.

285

Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспро­изведенных слов остались на уровне первоклассников с нормаль­ным зрением.

Существенных различий в произвольном запоминании слов между незрячими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у незрячих школьников точность воспроиз­ведения слов меньше, чем у слабовидящих. Больше замен по функ­циональному признаку.

Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результативным, что необходимо учитывать в организации учеб­но-воспитательного процесса школ для незрячих и слабовидящих.

Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связанных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В.Ф.Морева) показало, что наиболее лег­кими для запоминания и последующего непосредственного вос­произведения оказались слова, связанные ассоциациями по сход­ству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в про­дуктивности запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индивидуальных показателях сокращаются.

Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия — зрительному, осязательному, слуховому.

Исследования В.А.Лониной, Н.А.Глезденевой, О.Ю.Овчин­никовой, А. И. и Л.А.Зотовых и Е.С.Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнительному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не име­ющих смысловые связи.

В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.

По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьникам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у слабовидящих и ося­зательном — у незрячих). Существенных различий в успешности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их воспри­ятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухового восприятия перед зрительным и осяза­тельным у учащихся II—III классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.

Успешность запоминания зависит от степени владения пере­группировкой, переосмыслением словесного материала, чем сла­бо владеют младшие школьники.

286

Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении акту­ализируются те значения слов, которые в памяти школьников за­печатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представ­лениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенное™ к определенной жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запомина­нии проявляется ранее отложившееся в словесной памяти.

Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запоминания слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представ­лений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запо­минание слов, тормозят актуализацию значений, которые им со­ответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесен­ность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветв-ленность связей каждого предмета с другими предметами препят­ствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся непро­извольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запомина­ния, что оказывает влияние на прочность и точность запомина­ния предъявляемого материала. Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы.

С повышением компенсаторной роли мыслительной деятель­ности в познании окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и старших возрастных групп наблюдается со­вершенствование памяти. Повышается эффективность запомина­ния, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запомина­ния. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старше­классники (X—XI классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках.

В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успеш­нее запоминают и актуализируют слова. По количеству воспроиз­веденных слов они опережают нормально видящих семиклассни­ков и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия су­щественны — 15—20%.

Следует при этом отметить еще одну интересную особенность — незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в кото­рых смысловые связи прослеживаются редко. Чаще используется другой способ — объединение нескольких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих слова

287

чаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кро­ме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но связанные с ними функциональными признаками.