Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 19 страница

При абсолютной слепоте обычные для проявления внимания выразительные движения лица: нахмуривание бровей, наморщи-вание лба, фиксация взгляда, принятие определенной позы, по-

241

ворот к объекту и т.п. — или отсутствуют, или проявляются слабо. У незрячего состояние внимания характеризуется маскообразным выражением лица и фиксированным положением головы и тела (поворот вполоборота к говорящему), направленным на отчетли­вое слуховое восприятие.

В тифлопедагогике, как отмечает А.Г.Литвак, известны мно­гочисленные попытки обучения незрячих мимическому и панто­мимическому выражению внимания, эмоциональных состояний. Но до настоящего времени все они были неудачны.

Формирование и развитие внимания у детей с нарушением зрения

У большинства незрячих или слабовидящих детей патология зрения является врожденной, поэтому ход их психического раз­вития своеобразен и по темпу и по качественной характеристике. Характер реакций и поведение детей с нарушением зрения в мла­денческом возрасте (2—3-месячных) зачастую не отличаются от тех, что наблюдаются у нормально видящих сверстников. Их вни­мание непроизвольно по сути и зависит от качества внешних раз­дражителей: слабовидящих привлекают яркие, блестящие или дви­жущиеся предметы, как слабовидящих, так и незрячих — гром­кие, резкие звуки.

Слуховое внимание (выделение и дифференциация слуховых впечатлений) у незрячих детей прочно связано с развитием и со­зданием широкого осязательного поля. Однако их меньшая под­вижность и активность, более позднее выделение отдельных спе­цифических раздражителей, являющихся сигналами жизненно важ­ных для ребенка предметов и явлений окружающего мира, отри­цательно влияют на развитие как непроизвольного, так и произ­вольного внимания. Однако при благоприятных условиях психи­ческого развития таких детей — при активной помощи взрослого в организации общения и активизации деятельности всех сохран­ных анализаторов — вторичных отклонений в развитии внимания можно избежать.

Одним из важных направлений, способствующим развитию вни­мания у детей с глубоким нарушением зрения, является исполь­зование сочетания дистантного слухового и контактного тактиль­ного восприятии, на основе которых укрепляют связи между зву­ковой характеристикой объекта и его осязательным образом.

Развитие внимания у детей данной категории несколько за­медленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем вни­мания с возрастом увеличиваются. К концу дошкольного возраста отмечаются зачатки в управлении вниманием.

Однако у младших школьников преобладающим все еще оста­ется непроизвольное внимание, зависящее в большей степени от

242

интереса к работе (учебной и др.), от наглядности, эмоциональ­ной стороны их психики. Объем внимания — 2—3 объекта. Рас­пределение внимания еще слабое. И все же у младших школьни­ков с нарушением зрения начинает формироваться произвольное внимание. В подростковом возрасте оно становится более интен­сивным, концентрированным, устойчивым. Однако импульсив­ность, свойственная психике подросткового возраста, нередко за­трудняет управление вниманием. И тем не менее произвольное внимание у подростков продолжает развиваться и связано с фор­мированием интересов и их дифференциацией.

Высокая работоспособность в юношеском возрасте обеспечи­вается дальнейшим развитием внимания, как непроизвольного, так и в большей степени произвольного. Форма подачи материала не имеет существенного значения. Основная роль, так же как и у зрячих, принадлежит уже содержательной стороне учения.

В старшем школьном возрасте учащиеся с глубоким нарушени­ем зрения начинают задумываться над тем, какую профессию вы­брать, куда пойти учиться, работать, как войти в жизнь. У них появляется цель, мотив, стремление к ее реализации, последнее невозможно без концентрации внимания.

В отличие от зрячих, у слепых в этом возрасте все большее значение приобретает развитие слухового внимания как при про­странственной ориентировке, так и при общении с другими людь­ми. Концентрация слухового внимания требуется слепому при пе­редвижении в пространстве.

При разговоре с собеседником свое слуховое внимание не­зрячий направляет на речь собеседника, ее тембр, интонацию, т.е. так называемую вокальную мимику, на основе которой у них формируется представление о человеке, его искренности, харак­тере и т.п.

Из литературы о слепых (Дидро, Цейне, Роденбах, Дюфур, Ансальди, Дюфо, Геллер, А.А.Крогиус, П. Биллей и многие дру­гие) известны случаи (их немало), когда образ собеседника, воз­никший в представлении слепого, совпадает до мельчайших под­робностей с оригиналом. Основой такого представления о челове­ке является его голос, его «вокальная мимика», услышанная сле­пым. Эта удивительная способность находила различные объясне­ния. Как отмечал В.С.Сверлов, до сих пор наша наука не имела научно поставленного эксперимента, который с достаточной до­стоверностью ответил бы на этот вопрос.

Незрячие, используя слуховое произвольное внимание, концент­рируя его, могут судить по голосу говорящего о его настроении, искренности, психических особенностях, по звукам шагов — о его физическом состоянии. Что же касается других подробностей пред­ставлений о человеке, то и они, вполне возможно, возникают при концентрации произвольного внимания иных модальностей.

243

Немаловажное значение для слепых имеет развитие произволь­ного осязательного внимания. Оно проявляется при обучении по Брайлю, при обследовании предметов и т.п. на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.

У слабовидящих слуховое внимание, его концентрация не по­лучили такого развития, как у незрячих. Надеясь на зрение, они не развивают слуховое произвольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее же проявление внимания в мимике и пантомимике у них формируется на недостаточном уровне. Из-за своего слабого зрения они чаще всего не могут видеть точно вы­ражение лица собеседника, а следовательно, представления о нем могут формироваться неточные.

У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация про­извольного зрительного внимания при выполнении какой-либо де­ятельности не всегда устойчивы. Так, например, при выполнении корректурной пробы было отмечено (В.А.Лонина), что безоши­бочно она выполнялась первоклассниками в течение первых 5— 7 минут, после чего наблюдались пропуски четырех и более букв.

Четвероклассники успешно выполняли задание на протяже­нии 10— 12 мин, после чего возникали пропуски одной-двух букв. Их нормально видящие сверстники выполняли корректурную про­бу значительно лучше: на протяжении 15 мин они не делали ни одной ошибки. Концентрация произвольного внимания при вы­полнении зрительной работы у них сохранялась до конца опыта.

У первоклассников с нормальным зрением показатели соот­ветствовали результатам слабовидящих четвероклассников.

Недостаточный уровень концентрации произвольного зритель­ного внимания у слабовидящих школьников подтверждается как школьной практикой, так и исследованиями, направленными на изучение у них письма и чтения.

Данные, свидетельствующие о зрительной и общей утомляе­мости слабовидящих учащихся, подтверждают правильность уста­новленного режима зрительной нагрузки, ее длительности для сла­бовидящих — 15 мин.

Таким образом, внимание у детей с неполноценным зрением развивается по закономерностям, общим с детьми с нормальным зрением. Но в силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия оно имеет свои специфические особенности. Это не­сколько более позднее его формирование, неустойчивость, мень­шая концентрация и интенсивность, большая утомляемость.

Внешнее проявление внимания характеризуется маскообразным выражением лица, фиксированным положением головы и тела у незрячих и бедностью мимики и пантомимики у слабовидящих.

У слепых есть особенности в развитии слухового и осязатель­ного внимания, проявляющиеся в способности «считывать» во­кальную мимику.

244

При направленном психолого-педагогическом воздействии, осу­ществляемом в период преддошкольного и дошкольного возра­ста, многих негативных явлений в развитии внимания можно из­бежать или ослабить их влияние.

5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения

Познавательная деятельность детей со зрительной патологией в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторон­не. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволя­ют дать, хотя и неполную, характеристику формирования позна­вательных процессов у этих детей.

Развитие познавательной деятельности незрячих детей проис­ходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процес­са познания у незрячего ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, на­правленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков раз­вития познавательной деятельности в условиях специального вос­питания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно ов­ладевать знаниями, умениями и навыками, значительно умень­шает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, лишенных зрения, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации сис­темы обратных связей.

Совершенствование познавательной деятельности у незрячих в дошкольный период при использовании необходимой психолого-педагогической коррекции протекает эффективно, хотя и отме­чается задержка темпов развития.

В дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сен­сорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравно­мерно. Так, можно отметить значительное — сравнительно с ося­зательным — развитие слухового восприятия. Уже в младшем до­школьном возрасте (3—4 года) у детей имеется четкая и относи­тельно точная дифференцировка звуков, с определенной их сло­весной характеристикой.

Развитие слухового восприятия идет в направлении интегра­ции слуховых раздражителей, последние соотносятся с предмета-

245

ми и действиями, т. е. звуковые свойства предметов приобретают сигнальное значение. Формирование слуха как средства дистант-ного контроля за своими действиями и действиями окружающих имеет компенсаторное значение. Такова основная тенденция раз­вития слухового восприятия.

В среднем дошкольном возрасте незрячий ребенок только кон­статирует действие, в старшем уже намечается словесно-логиче-ское осмысление собственного опыта, что говорит о становлении анализирующего слухового восприятия.

В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо знакомых предметов весьма несовершенно. Незрячие дети млад­шего дошкольного возраста правильно узнают предъявляемые предметы в 28 % случаях, старшего возраста — в 75 %. Осязатель­ное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возра­ста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер.

Развитие осязательного восприятия в течение этого периода происходит в направлении формирования обобщенных осязатель­ных образов, что тесно связано с развитием и формированием обобщающей функции речи. Большое значение при этом имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточ­ного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

Развитие мыслительных процессов незрячего ребенка зависит от хода развития его предметных действий.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видя­щих, является зрение.

Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздей­ствии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энер­гии внешнего раздражения в факт сознания», т.е. в образ предме­та, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тон­кой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

Основой деятельности зрительного анализатора, как и анали­заторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое вос­приятие носит осмысленный, обобщенный и произвольный ха­рактер, чем отличается от восприятия, свойственного животным.

Физиологической основой зрительного восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и

246

образование на этой основе условных рефлексов на сложные ком­плексные раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют ранее образо­вавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт оказывает влияние на содержание и характер восприятия.

Формирование образа воспринимаемого зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного анали­затора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельно­стью в коре головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей дифференци-ровки действующих раздражителей и их интеграции путем объ­единения, слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток. Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие активизации ранее об­разовавшихся в коре мозга нервных связей.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему зна­ком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечет­ким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отра­жается в сознании человека через чувственное познание и словес­ное обозначение.

Восприятие — сложный полисенсорный процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных при­знаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся пер­цептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской деятельности (А. В. Запорожец, 1962).

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувстви­тельных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воз­действие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупно­сти его частей, выделить главные признаки среди второстепен­ных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абст­рагировать существенные признаки от второстепенных индивиду­альных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. уви­деть общее в частном и особенном.

Так, А.Бине считает, что характер восприятия сюжетных кар­тин зависит от возраста ребенка, и выделяет в таком восприятии три стадии: 1) стадия перечисления (или предметная), 2) стадия описания (или стадия действия) и 3) стадия истолкования вос­принимаемой картины (стадия отношений). Однако исследовани-

247

ями советских психологов (С.Л.Рубинштейн, 1970; А.А.Люблин-ская, 1977 и др.) установлено, что характер рассказа определяет­ся не возрастными особенностями ребенка, а главным образом содержанием картины, четкостью и выразительностью исполне­ния замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине персонажей. Большое значение имеет уровень подго­товленности ребенка к такой сложной работе, как умение рас­сматривать картину. Немаловажное значение при этом имеют ха­рактер и форма вопросов, с которыми обращается к ребенку взрослый.

Факты, полученные разными исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют, как отмечает А. А. Люблинская (1977, с. 145), о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слит­ностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непро­извольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предме­ту (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувствен­ного познания. Систематическое обучение детей способам анали­за воспринимаемого материала, выделения основных его призна­ков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целена­правленное, осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, из­бирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепци­ей и константностью. Физиологический механизм восприятия у сла­бовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия за­висят от уровня психического развития ребенка в целом. При сла-бовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей вос­приятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зри­тельного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них сла­бее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям

248

в осмыслении и сообщении (А.Г.Литвак, 1972). Однако эти зат­руднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны (по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых пред­метов и явлений) образам зрительного восприятия нормально ви­дящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объек­ты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. Однако при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллю­зии, например иллюзии Мюллера—Лайера, Эббингауза, иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометричес­ких фигур и прямых линий (Ю.А. Кулагин, 1969). Несмотря на то что величина иллюзорного эффекта может быть иной по сравне­нию с нормой, наличие его является еще одним подтверждением принципиальной идентичности коркового нервного механизма вос­приятии у детей с нормальным и нарушенным зрением.

При опознании геометрических фигур у слабовидящих с таки­ми заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атро­фия зрительных нервов, обнаружена деформация последователь­ных образов предъявляемых изображений, снижающая их инфор­мационную емкость (Т.П.Зинченко, 1980).

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображе­ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления (Е.М. Украин­ская, 1968).

Идентификация фигур по следу образца вследствие слабости следов зрительного восприятия происходит замедленнее и ока­зывается недостаточно четкой. При краткой экспозиции рисун­ков отмечается нарушение восприятия пространственных отно­шений между изображенными предметами (М. Б.Эйдинова, 1967).

В тахистоскопических исследованиях зрительного восприятия предметных изображений, геометрических фигур, цифр, букво-сочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагмен­тарность, нечеткость, искажения восприятия (И. М. Романова, 1978). При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выяв­лено значительное снижение скорости зрительного восприятия. В остальных случаях — при аномалиях рефракции — скорость восприятия была относительно высокой (Е.М. Украинская, 1970).

При зрительном восприятии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин у слабовидящих младших школьников имеются известные трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем (В.А.Феок­тистова, 1956).

Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и кар­тин у слабовидящих формируются неправильные представления,

249

что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее велось по частям.

Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных кар­тин у слабовидящих детей находится на низком по сравнению с нормой уровне — чаще всего это стадия перечисления или стадия описания.

Прямой корреляции отмеченных выше особенностей зритель­ного восприятия и степени снижения остроты зрения не обнару­жено (Ю.А.Кулагин, 1967).

Особенности зрительного восприятия проявляются при чте­нии географических карт, при считывании показаний различ­ных измерительных приборов, при письме в тетрадях, если они специально неприспособлены для слабовидящих (Н.Г.Крачков-ская, 1952). Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у сла­бовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у сла­бовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше (Н.Б.Кова­ленко, 1970).

Можно указать следующие причины нарушений формирова­ния навыков чтения у слабовидящих: нерасчлененность зритель­ного восприятия буквенного образца («слияние» двух сходных букв, «перевертывание» буквы слева направо, невосприятие отдельных элементов или добавление лишних), недостаточная сформиро-ванность пространственных представлений (Н.А.Крылова, 1975;

В.А.Лонина, 1976).

Подобные ошибки встречаются очень часто в рисунках де­тей, в аппликационных работах, при составлении фигур и це­лых картин из готовых частей (В.А.Бельмер, 1985; Л.И.Плакси-на, 1978).

Снижение зрения оказывает отрицательное влияние на фор­мирование графических навыков. Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывали в про­цессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зер­кальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках (Л.С.Коробко, 1973; Н.А.Крыло­ва, 1979).

Слитность и недостаточная расчлененность зрительного вос­приятия отмечается и у нормально видящих первоклассников (реже — в более старшем возрасте) при ознакомлении их с но­вым материалом — буквами и цифрами. Причина этого у нор­мально видящих детей другая — это результат «доаналитического» восприятия, так называемый синкретизм. Неумение детей пра­вильно воспринимать предмет, т.е. их неподготовленность к той аналитико-синтетической деятельности, без которой невозмож-

250

но полноценное восприятие чего-либо, — одна из причин дет­ского синкретизма (З.М.Истомина, А. А. Люблинская, О.И.Гал­кина и др.).

Отмеченные у слабовидящих детей искажения восприятия (не­точность, недифференцированность, ошибочные версии) явля­ются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа при­знаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чув­ствительности и остроты зрения. Значительное нарушение вре­менной разрешающей способности приводит к увеличению вре­мени формирования сенсорного образа и, следовательно, к умень­шению количества информации, принимаемой в единицу време­ни, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия (Л.П.Григорьева, 1983).

Таким образом, зрительное восприятие объектов и их изобра­жений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осу­ществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слухо-вой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприя­тия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно (А. Г.Литвак, 1972). Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свой­ствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, иден­тичность нервных механизмов восприятия. Восприятие необучен­ного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного ха­рактера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (син­кретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активи­зируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на непод­вижном фоне.

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерно­стями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, яв­ляющимся следствием формирования его в условиях нарушенно­го зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушени­ями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных кар­тин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

251

Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризу­ются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже от­мечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффек­тивностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной спо­собности зрения у слабовидяших, как отмечает Л. П. Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изоб­ражений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической ана­лизаторной системы. Предполагается, что врожденные и рано при­обретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уров­не проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.

Первоначальной ступенью познания у нормально развиваю­щихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро восприни­мать окружающее — родителей, игрушки и т.д. Но для того что­бы восприятие достигло совершенства, превратилось в целена­правленный и организованный процесс наблюдения, стало мо­гучим средством дальнейшего познания детьми окружающей дей­ствительности, его развитие должно быть продолжено в специ­альном обучении.

Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, фор­мируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые свя­заны с другими когнитивными процессами, определяется созре­ванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, куль­турным и образовательным уровнем социальной среды (Ж.Пиа­же, 1969).

Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индиви­дуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограниче­ны (Л.П.Григорьева, 2000).

Для развития и коррекции недостатков зрительного восприя­тия им требуется специально организованное обучение.

Полученные в исследовании Л. П. Григорьевой данные о состоя­нии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зритель­ного восприятия. Предполагается, что такая система может строить­ся на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая бу­дет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахож­дении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.

252

5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопе­дагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся то­тально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.

Длительное время использование и развитие остаточного и сла­бого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной ин­формации, и это связано с несколькими причинами:

- до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;

- методические материалы и техника, создаваемые для обуче­ния и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;