Различные подходы к содержанию психологических изменений в период кризиса 7 лет

Лекция 3

Основные новообразования и достижения в младшем школьном возрасте

1. Особенности смены социальной ситуации развития.

2. Кризис 7 лет: причины и варианты проявления. Феномен «потери непосредственности» (Л. С. Выготский).

3. Важнейшие новообразования младшего школьного возраста.

    1. Особенности смены социальной ситуации развития.

 К концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

    Л. С. Выготский определял источником психического развития ребенка социальные условия. Процесс развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского опирается на следующие принципы:

1) принцип социальной обусловленности развития - неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики;

2) принцип перспективы будущего - эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс;

3) принцип компенсации - наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции, и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности.

    Л. С. Выготский считал, что «детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т.е. завоевания позиции по отношению к социальному целому. Развитие и формирование ребенка есть социально направленный процесс. В связи с таким пониманием роли среды в психическом развитии ребенка Л. С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» -особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

    Согласно Л. С. Выготскому, внешняя социальность (социальная среда и социальные взаимодействия) выступает условием проявления внутренней социальности (социальной сущности) ребенка, человека. Процесс перевода внешнего во внутреннее обозначается Л. С. Выготским термином «интериоризация». Через общение, совместную деятельность и социальное познание внешняя активность ребенка преаращается во внутреннюю психическую, внешние требования становятся внутренними самоограничениями, а мотивы, средства и цели деятельности продуцируются, выбираются самим субъектом, а не задаются другими.ния становятся внутренними самоограничениями, а мотивы, средства и цели деятельности продуцируются, выбираются самим субъектом, а не задаются другими. И только будучи интериоризированными, вращенными внутрь сознания индивида, знания, нормы, способы поведения и деятельности могут быть экстериоризированы (предъявлены другим людям, включены в совместную деятельность с ними).

    А. Н. Леонтьев рассматривал социальную ситуацию развития как отношение между развивающимся субъектом и средой, которое определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом и задающие «идеальную форму» развития.

    Л. И. Божович выделила объективный и субъективный аспекты социальной ситуации развития. Объективный аспект — это «…определенное место в системе доступных ребенку общественных отношений ( характеризуются системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и санкциями». Ожидания, требования, предписания, система прав и обязанностей по отношению к ребенку будут всегда иметь историко-социальную обусловленность, выраженную в возрастном символизме и системе интенциональных норм, присутствующих в обществе. Под субъективным аспектом социальной ситуации развития Л. И. Божович понимала внутреннюю позицию ребенка, отражающую его отношение к своей объективной социальной позиции, преломленное системой потребностей и мотивов, принятых прав и обязанностей. Именно на этом этапе, как отмечал еще Л. С. Выготский, у ребенка появляется смысловое переживание как новое психическое свойство.

       Стоит подчеркнуть, что внутренняя позиция — центральное новообразование конца дошкольного возраста — начала младшего школьного — кризиса 7 лет.

    Когда ребёнок приходит в школу происходит перестройкавсей системы отношений ребёнка с действительностью, как говорил Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется 2 сферы социальных отношений: «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети» и эти системы связаны игровой деятельностью. Причём результаты игры не влияют на отношения ребёнка со взрослыми, с детьми, с родителями. Эти отношения существуют параллельно.

Суть смены социальной ситуации развития для младшего школьника в основном проходит по линии изменения (усложнения) отношений со взрослыми, расширения ролевого репертуара отношений с различными взрослыми. Ушкольника возникает новая структура социальных отношений. Система «ребёнок – взрослый» дифференцируется:

                                                  Ребёнок - учитель

Ребёнок – взрослый

                                                   Ребёнок – родители

Также сохраняется система «ребёнок – дети». Система «ребёнок – учитель» начинает уже определять отношения с родителями и отношения ребёнка с детьми. Если в школе хорошо, то, как правило, и дома хорошо, и в отношениях с детьми – тоже.

Это экспериментально показали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и И.С. Славина. Хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребёнка и взрослых и отношения со сверстниками. Первое что спрашивают взрослые у ребёнка: «Как ты учишься?». Поэтому система «ребёнок – учитель» становится центром жизни ребёнка, от которой зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

                                 Ребёнок – учитель

Ребёнок – родители                           ребёнок – сверстники (дети).

Если ребенок от взрослого обычно ожидал безусловного принятия, то при такой дифференциации ребенку необходимо присвоить в первую очередь условное принятие себя со стороны взрослого, т.е. ребенок начинает осознавать, что от успешности его деятельности, от соответствия его поведения и проявлений требованиям и ожиданиям взрослых он будет принят. Отношения со взрослым начинают быть уже не столько эмоционального характера, сколько социально- нормативного.

Кризис 7 лет: причины и варианты проявления. Феномен «потери непосредственности» (Л. С. Выготский).

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников (Петрунек В. П., Таран Л. Н., 1981).

    В отечественной психологии под кризисом давно принято понимать норму возрастного развития в обстановке смены социальной ситуации развития. Условием кризиса выступает расхождение между операциональной и потребностной сторонами деятельности ребенка. Простыми словами это

можно сформулировать так: «хочу» уже появилось, а «могу» еще не сформировалось. При этом важно отметить, что появление нового «хочу» и освоение нового «могу» зачастую требуют отказа от предшествующих потребностей, желаний, способов действий.

    Ж. Пиаже под кризисами понимал переход на новый уровень развития мышления, что требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности — переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта.

Кризис 7 лет считается самым «безболезненным» с точки зрения его социального проявления, так как он совпадает с официальным изменением статуса ребенка.

Рассматривая психологические изменения и их содержание в период кризиса 7 лет, авторы придерживаются разных мнений.

Различные подходы к содержанию психологических изменений в период кризиса 7 лет

Так, согласно исследованиям Л.И. Божович результатом кризиса 7 лет является появление социального «Я», а по мнению Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера, – возникновение условно динамической позиции ребенка по отношению к взрослому. Л.Б. Филонов считает, что кризис 7 лет – это кризис требовательности: ребенок впервые заявляет о соблюдении своих прав в обмен на принятие на себя обязательств по учебе. Е.Е. Кравцова выход из кризиса 7 лет соотносит с изменением самооценки ребенка. Е.Л. Бережковская (2000) связывает переход от дошкольного к младшему школьному возрасту со способностью ребенка к внутреннему диалогу.

Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов указывают, что сразу же после кризиса 7 лет ребенок обращается к преимущественной направленности на усвоение способов решения задач, у него появляется умение устойчиво удерживать теоретическое отношение к задаче.

К 7 годам, как установила Е.З. Басина, происходит кардинальное изменение самооценки. До 6 лет ребенку характерно безусловное положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, по которой он должен оценивать себя (методика «линейка Дембо»). При этом ребенок ставит себя на самое высокое место. К 7 годам ответы меняются: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое положение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых; в-третьих, Я-идеальное остается на верхней шкале, что отражает некоторый инфантилизм 7-леток.

    Кризис 7 лет Л. С. Выготский назвал одним из значимых возрастных кризисов. Он отметил, что основной особенностью перехода от дошкольного к школьному периоду детства (кризис 7 лет) является «утрата детской непосредственности» (Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб. : Союз, 1997. С. 197) за счет того, что ребенок обретает способность к дифференциации внутренней (желания, переживания и т.п.) и внешней (поведение, деятельность) жизни. Утрата непосредственности в этом контексте свидетельствует о привнесении в поведение и поступки интеллектуального момента, произвольной регуляции, смыслового переживания.

    По мнению Л.С. Выготского, сущность кризиса 7 лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». Переживание для ребенка приобретает смысл и возникает способность к самооценке.

У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций.

Исследования Е.Е. Кравцовой (1996) показали, что «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса 7 лет.