АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ.

ВОЗРАСТЕ.

Виды школ:

• лицеи,                            ·   авторские школы,

• гимназии,                      · экспериментальные площадки.

• частные школы,            · дптниципальные общеобразовательные учреждения.

С приходом в школу ребенок попадает в новую для себя социальную си­туацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится для него главной. Социальная ситуация развития разделяется на две (вначале) со­ставляющие: «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

Новая социальная Ситуация развития требует новой, особой ведущей дея­тельности. Это - учебная деятельность.

Учебной (познавательной) мотивации в начале 1 класса в чистом виде нет. Ее нужно формировать - это является одной из самых больших трудностей школьника. Но к концу 3 класса происходит нормативное падение учебной мо­тивации (большое значение в этом процессе имеют действия учителя).

Необходимо поднимать, формировать учебную мотивацию. Если перед ребенком ставится учебная задача, то он должен понять, что им будет усвоено, и для чего ему это нужно:

-в условиях успешности обучения (учитель должен об этом заботиться).

- в ситуации планирования учебной деятельности.

Процесс становления познавательных интересов связан со сложностью материала:

- если совсем легко, то неинтересно.

- если учебный процесс организован как совместная деятельность, со­трудничество, кооперация количества (хотя бы объединение в пары) - то инте­рес резко повышается.

Особенно остро проблема зоны ближайшего развития возникает в млад­шем школьном возрасте.

Мнение, что ребенку не нужно помогать делать домашнее задание - оши­бочно - родитель нужен как физическое лицо.

Виды мотивов учения:

• широкие и социальные - самосовершенствование (быть культурным, разви­тым), самоопределение (после школы чему-то себя посвятить).

• мотивы долга и ответственности - мало осознаются

• узколичные мотивы - мотивы благополучия, получить хорошую оценку, за­служить похвалу, престижные (выделиться среди сверстников, занять положе­ние в классе),

• отметка сама выступает как мотив.

• учебно-познавательный мотив зависит от познавательной потребности, кото­рая определяется сформированностью потребности во внешних впечатлениях, потребностью в активности, потребностью в знаниях.

Учебная деятельность носит произвольный, обязательный и результатив­ный характер.

Ребенок приходит в школу сам, но всю учебную деятельность строит учитель. В школе (и дома) происходит генезис, формирование структуры учеб­ной деятельности: складывается навык решения учебных задач. Но этого не произойдет, если педагог организовал этот процесс неправильно.

Учебная деятельность - ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. В ней формируются основные новообразования младшего школьного возраста. Однако если она построена неправильно, но новообразования не формируются.

Всякое ли обучение имеет развивающий эффект? (Например, не любая игра развивает).

Ж.Пиаже не видел развивающей роли обучения (т.к. рассматривал обу­чение как трансляцию, передач) (частично вербализованную) знаний и опыта.

Попадающий в школу ребенок сталкивается с новым способом познания - научным анализом действительности. Это теоретико-научное мышление (в от­личие от эмпирического мышления), которое складывается в культуре и связано со сложным способом познания.

В научном познании важное условие: познание его закономерности, т.е. продуцирование на ее основание множества конкретных случаев.

Ранее у ребенка существовал только эмпирический путь - от частного к общему. Теперь появляется научный путь - от общего к частному как новый способ познания - теоретико-научное мышление.

Весь начальный период школьника направлен на построение учебной деятельности. Важно учить учиться.

Учебная деятельность - особая, несводимая к другим.

Особенности УД:

1. Любая деятельность преобразует мир (внешний). Учебная деятельность - единственная, продукт которой - преобразование самого субъекта (ученика).

2. Особенность по структуре.

Компоненты учебной деятельности:

• учебная задача - направлена на нахождение общего способа решения некото­рого класса конкретно - практических задач - это то, что ученик должен осво­ить - это проблемные ситуации, в которой для ребенка открывается необходи­мость овладения тем или иным способом действия. Учебная задача должна быть не просто сформулирована, а представлена в проблемной ситуации - то­гда у ученика возникает понимание чему и зачем учиться. Это, в свою оче­редь, приводит к его собственной активности.

• учебные действия - анализ и сравнение условий конкретно-практических задач - это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (реконструирует) учеб­ный материал с целью его освоения. Преобразование действующего субъекта может быть только через преобразование его способа действия (овладение но­выми способами действия, а не новыми знаниями). Однако ребенок должен понимать, что же именно и для чего он все делает. Иначе происходит потеря смысла приобретения знаний. Учебные действия воспроизводят логику науч­ного познания (их структуру).

• контроль - действие, с помощью которого проводится проверка на соответст­вие между сделанным и образцом.

• оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Виды учебных действий:

1 Преобразование условия задачи с целью обнаружения всеобщих отношений изучаемого объекта («от частного к общему», однако общее существует пока в идеальном плане).

2 Моделирование выделенных отношений в предметной, графической или бу­квенной форме, т.е. происходит материализация модели.

3. Преобразование модели отношения для изучения ее связей в чистом виде. (Модель нужно не только понять, но и освоить ее применение).

4. Построение системы частных задач, решаемых общим образом (становятся возможными гипотетические шаги на основной действительности).

5. Контроль.

6. Оценка усвоения.

 3 . ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

Процесс физического развития в младшем возрасте несколько замедляется, подготавливая почву для своего резкого ускорения в подростковом возрас­те. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лег до 95% в 10 лет. Усиливается специализация полушарий головного мозга. Несовпадение в темпах роста костей и мышечной ткани - первые развиваются интенсивно, а вторые медленнее, опережающее развитие крупных мышц по сравнению с мелкими - все это является причиной плохой координации движений, быстрой утомляемости, нарушения осанки младших школьников. Это истощает силы ребенка, приводит к ослаблению нервной системы, росту утомляемости, беспокойства, и, в конечном счете, сни­жает его возможности в опоре на ранее приобретенные психологические обра­зования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за хо­дом адаптации ребенка к школе.

Итак, возрастает подвижность нервных процессов. Однако устанавлива­ется большее равновесие процессов возбуждения и торможения. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы.

ВОСПРИЯТИЕ H ВНИМАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать переход от непроизвольных форм восприятия дошкольника к целенаправлен­ному произвольному наблюдению. Ребенка нужно учить рассматривать объект, руководить его восприятием. В наблюдении находит воплощение произволь­ность восприятия. Продуктом развития произвольного восприятия является наблюдательность. Каковы условия ее развития?

 1. Нередко отмечают, что у первоклассников нет четких представлений даже о

самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жиз­ни. Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но ред­ко кто из них называет дно. Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внеш­ние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что еще не знают о них, например, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только I/4 сказали, что стакан при этом прозрач­ный. Таким образом, затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное («белое, но не очень" - распространенным ответ детей) Итак, обогащение словаря - один in путем развития наблюдательности.

2. Другим направлением является тренировка операции сравнения. Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей. На­пример, ребенку дают два рисунка, на одном из них изображен мальчик, иг­рающий в мяч, на другом - мальчик, поливающий цветы. Почти вес перво­классники умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают раз­личие, нежели сходство, а, кроме того, они выделяют, прежде всего, наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким обра­зом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тре­нировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.

3. Быть наблюдательным - значит быть внимательным. Невнимательность и рассеянность первоклашек - главный бич для них самих, для родителей и для учителей. Поэтому так важно понимать причины невнимательности и знать, чем и как можно помочь ребенку.

З.Матейчик различает две категории рассеянных и невниматель­ных детей.

1. лети, ставшие таковыми в определенный период их жизни - например, следствие болезни ребенка (особенно сели она была долговременной), или, но причине конфликта с учителем или в семье.

 2) дети, которые от рождения в силу слабости нервной системы (например, небольшая врожденная неравномерность развития отдельных мозговых функций). Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Он способен заметить все, чем заняты окру­жающие его одноклассники, учитель, даже жесткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учите­ля. В этом не вина его, а беда.

Как же помочь такому ребенку?

 • принцип отсутствия перегрузок. Такому ребенку нужно больше отдыхать.

• работать меньше, но чаще.

• тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребенок и взрослый рядом с ним.

Для организации произвольного внимания валено:

обеспечить строгое соблюдение определенного порядка действий,

■ разнообразить его деятельность.

■ чередовать умственную деятельность с рисованием, составлением схем, макетов и т.п. действиями.

МЫШЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Мышление первоклассника конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение.

Отличительная черта мышления младшего школьника - это то, что бла­годаря обучению, ребенок переходит к научному познанию мира.

К школьному возрасту, ребенок раскрывает внутренние причины событий (открывает причинность и закономерность событий) (Пиаже).

Целью обучения является формирование научных понятий о том, что ок­ружает ребенка и о том, с чем он взаимодействует. В этом смысле путь умст­венного развития дошкольника - младшего школьника - это переход от знании житейских к знаниям научным, от мышления практического (предметного или образного) к мышлению теоретическому. Известно также, что система научных знаний не совпадает с суммой житейских представлений.

Критерии отличия житейских знании от научных знаний:

Первая, существенная сторона теоретического мышления - способность к абстрагированию.

крутая существенная черта - умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Необходимыми элементами этих двух составляющих теоретического

мышления являются уже известные ним познавательные умения: планирование в уме, анализ и рефлексия.

Операциональная теория развития интеллекта Жана Пиаже утверждает, что ребенок в младшем школьном возрасте находится на стадии конкретных операций. Ребенок способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них).

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабле­ние эгоцентризма мышления, вследствие развития кооперативных отношений между детьми, переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей способст­вует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энер­гии и т.д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает пони­мать необходимость логической последовательности операций. Появление со­хранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способ­ствует обратимости мышления.

Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направле­ние мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, по­зволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади (6-7 лет), о массе (7-8 лет), о весе (9-10 лет), об объеме (11-12 лет).

Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходи­мые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличивает опыт приобретенным ребенком вне дома, расширяет и интенси­фицирует сферу его общения. Все это сказывается на эмоциональном развитии младшего школьника. Известный американский психолог Э.Берн высказал как-то мысль о том, что примерно до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни. При этом ребенок как бы экспериментирует, поочередно испытывал чувства злости, вины, обиды, испуга или радости. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием отвергает, но что-то из этого набора работает и дает свои результаты. Наиболее значимыми для этого возраста являются эмоции страха, интереса и радости.

Ослабление эгоцентризма, характерное для этого возраста, рост самосоз­нания и чувства ответственности ведет к уменьшению числа страхов. Однако страхи не исчезают, они трансформируются - младший школьный возраст - это своеобразный перекресток, на котором перекрещиваются инстинктивные и со­циальные страхи.

Ведущий страх этого возраста - страх «быть не тем», страх не соответст­вия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения.

Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои поступки, с точки зрения нравственных предписаний, которое лежит в основе формирующегося чувства ответственности. Младший школьный возраст - это наиболее благоприятный (сенситивный) период для его формирования. Поэтому если оно активно формируется, то вероятность воз­никновения страха несоответствия в этом возрасте снижается. Однако следует иметь в виду, что гипертрофированное чувство ответственности, когда поведе­ние ребенка связывается бесчисленным множеством правил, запретов, угроз и условностей лишает ребенка возможности действовать самостоятельно, ини­циативно и решительно. Аналогичные формы поведения характерны и для де­тей, у которых чувство ответственности сформировано недостаточно, а тем бо­лее, если оно отсутствует совсем.

Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать вшколу - это один из симптомов синдрома «школьной фобии», т.е. страха перед посещением школы. Нередко это не столько страх самой шко­лы, сколько страх расставания с родителями, к которым привязан тревожный, к тому же часто болеющий и потому гиперопекаемый ребенок. Другой причиной «школьных страхов» ребенка могут быть его конфликтные отношения с учите­лями, равно как и со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения. Нередко сами родители провоцируют возникновение этого страха, когда в своем стрем­лении иметь ребенка - отличника, постоянно «давят ему на психику» во время приготовления им уроков, или давая наставления по поводу правильных отве­тов в классе и т.п. Результаты «школофобии» весьма многообразны: от психо­соматических симптомов в виде головных болей, колик в желудке, головокружения и рвоты до негативных психологических - появление чувства неуверен­ности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка опираться на посто­роннюю помощь при малейших трудностях.

Наряду со «школьными страхами» для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения. Эти страхи - продукты так называемого «магического мышления» школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, «роковое» стечение обстоятельств. С одной стороны, это проявление внушаемости, с другой - идущими из раннего детства страхов темноты, одиночества и замкнутого пространства, а с третьей - эгоцен­трического мышления, блокирующего развернутые логические формы мышле­ния.

ЭМОЦИИ ИНТЕРЕСА И РАДОСТИ И ИХ РОЛЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 Эмоции интереса и радости тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок ак­тивно не переживает эти эмоции. Именно интерес побуждает ребенка к иссле-

дованию окружающего его мира Интерес тесным образом связан с эмоцией ра­дости. И.\ взаимодействие - это своеобразная эмоциональная основа творческой деятельности ребенка. Вот по чему так важен положительный эмоциональный фон в ходе познавательной деятельности. В этой связи добавим, что интерес - это наиболее распространенная форма положительных эмоций. Там, где есть положительная эмоция, там, как правило, любые действия сопровождаются ин­тересом.

Чувство личной ответственности, любознательность, приятные и успеш­ные действия - все это вызывает и стимулирует интерес у ребенка.

Как развивать интерес:

■          взрослым самим быть любознательными. Родители, охотно принимающие новый опыт, скорее передадут ребенку свое отношение к окружающему миру.

■          нужно предоставить ребенку больше свободы для игры, развития воображения и фантазии.

■               чаще чувствовать радость вместе с ребенком. Дети, переживающие
радость, имеют больше возможностей узнать и оценить окружающий
мир. Радость - нечто большее, нежели положительная установка на себя и на мир. Радость всегда сопровождается чувством энергетиче­ского подъема. Радостный ребенок имеет больше оснований чувст­вовать себя свободным, чем тревожный и угрюмый.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

На развитие личности младшего школьника имеет смысл посмотреть в свете формирования у него внутренней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение - стратегическая цель всего психического развития в этом возрасте. Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии.

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произ­вольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. По­следний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, ко­гда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

Для развития произвольного поведения важно

1. Умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соот­ветствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое пове­дение и умственную деятельность.

Воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их дости­жения, т.е. учить их самостоятельности.

Одним из возможных средств развития самостоятельности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Тако­выми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши письмо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании усло­вий для максимального проявления ребенком своих индивидуальных творче­ских возможностей.

2. Отношения между школьниками. Именно в этот период возникают коллек­тивные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требова­тельность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравствен­ные чувства, усваиваются нравственные требования. В этом возрасте отмечает­ся сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и друга. 1 Становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрос­лости.

Виды взрослости:

■ социально-моральная взрослость - проявляется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической по­мощи взрослым. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих труд­ности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;

■ интеллектуальная, взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоящему, что стимулирует его познавательную дея­тельность;

■ равнение ребенка на качества «настоящего Мужчины», как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.

Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:

- возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих,

- стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.

- наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремле­ние их отстоять.

Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверст­никами претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявле­нии ребенком дурных привычек (курение, игра в карты, потребление вина, жар­гон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения поступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми.

Психологи считают, что появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребенка.

Результат личностного развития в младшем школьном возрасте - фор­мирование внутренней позиции ребенка - источник развития произвольного поведения и чувства взрослости - отражение определенного места, которое ре­бенок занимает в социуме.

Виды позиции (Э.Берн):

• «Я» - «хороший», «Ты» - «хороший». Расшифровывается это так: «Я» - хо­роший и у меня все хорошо». «Ты» - хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция, отражающая успех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом.

• «Я» - «хороший», « Ты» - «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае - это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чем его никто не просит. В большинстве случаев - это позиция посредст­венности.

• «Я» - «плохой», а «Ты» - «хороший». В психологическом плане это депрес­сивная позиция, характеризующая самоунижающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости, В основном, это меланхолики, мучающие себя люди, прозябающие в жизни.

• «Я» - «плохой» и «Ты» - «плохой». Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других - это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.