Педагогикическая мысль в Средние века и эпоху Возрождения

Педагогические работы, как и в эпоху античности, появились в рамках философии, теологии и художественной литературы. Для средневековой Европы характерна монополия христианской церкви на образование. У этого явления были как положительные, так и отрицательные стороны. Все школы этого периода делились на внешние и внутренние. И те и другие открывались при монастырях и отличались тем, куда должны были пойти воспитанники после окончания обучения – остаться в лоне церкви или применять свои знания в светской жизни. Монастыри, в связи с этим, стали истинными центрами культуры. Существовала даже поговорка, что монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия. Культурное наследие средневековья огромно. Однако двенадцать столетий очень большой исторический период. В рамках средневековья принято выделять три периода: V-X вв. – раннее средневековье, XI-XIII вв. – расцвет средневековья, XIV -XVI вв. – позднее средневековье, которое также называют эпохой Возрождения. Столь обширный исторический пласт объединил неоднородные по уровню развития образования временные отрезки.

 Давление церкви в образовании привело к смене идеи о всестороннем развитии личности на главенство аскетизма и религиозной проповеди в воспитании.  Религиозные догматы объявили все телесное греховным, что привело, в частности, к отмене физического воспитания. Основной книгой для обучения грамоте служила Псалтырь, что привело к неразрывной связи образования и духовной культуры. Однако обучение грамоте постепенно свелось к механическому заучиванию фраз на неродной и незнакомой для детей латыни, что значительно обедняло и выхолащивало содержание образования.

Достижением педагогики Средних веков  можно считать становление теоретической базы образования и обучения – дидактики, которая занимается, прежде всего, всем, что так или иначе имеет отношение к учебному процессу: обоснование учебных планов и программ, принципы, методы, и организационные формы обучения, дидактические средства обучения. В системе обучения утвердились тривиум и квадривиум. Элементарный уровень обучения охватывал примерно пять лет. На среднем уровне осваивались дисциплины тривиума, а повышенный уровень содержал освоение углубленного тривиума и квадривиума.

Именно в эпоху средневековья появились первые ученые – люди полностью поглощенные познанием. С появлением схоластической философии система обучения усложнилась, выделив два этапа: чрез 6-8 лет можно было получить степень бакалавра богословия, а еще через 5-7 лет – магистра. Появившиеся университеты значительно расширили рамки книжной учености. Первые европейские университеты были частными и платными – их создавали увлеченные какой-либо идеей философы – в нашем понимании они больше всего напоминали научную школу. Университеты далеко не сразу стали центрами культуры и вершиной обучения в сознании современников. Многие родители считали, что путешествие - лучшее завершение образования для молодого человека.

На протяжении всей эпохи образование способствовало социальному продвижению людей даже низкого сословия.

Постепенно определенное образование стали получать и девочки. Они осваивали грамоту, религиозную культуру, музыку и рукоделье дома или при монастырях.

В эпоху средневековья сложилась и система профессионального обучения, она не зависела от церкви и включала в себя ученичество в семье мастера, цеховые и гильдейские школы. Вершиной воспитательного искусства, давшей эстетический идеал последующим эпохам принято считать школу рыцарства.

Однако к XIII в школьное дело пришло в упадок, чему нимало способствовало обучение на неродном для ребенка языке. Образование свелось к толмудизму и начетничеству, а воспитание к заучиванию сочинений назидательного характера. В школе господствовали мрачные нравы и телесные наказания. Образования свелось к двум - трем годам.

В эпоху Возрождения (ХIV-ХVI вв.) идея о всестороннем развитии личности возникла вновь, но ее связывали с соединением образования и воспитания с производительным трудом. Так ставили вопрос Томас Мор и Томазо Кампанелла;

Виднейшие деятели этой эпохи: нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536 гг.), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553 гг.), французский философ Мишель Монтень (1533-1592 гг.) выступали за гуманное отношение к детям, критиковали средневековую схоластику и господствующую в образовании зубрежку. Выдвигались идеи гармоничного развития духовных и физических сил человека, отказа от религиозного в пользу светского воспитания, стремления использовать культурное наследие античного мира и достижения бурно развивавшейся в тот период науки.

ЛЕКЦИЯ 3.  Развитие образования в Новое  время

В ХVIIв. обращение воспитания и обучения к человеку; ценность человеческого достоинства, впервые вышедшая на первый план, породила необходимость связи обучения и воспитания, в том числе и обучения умению себя вести.

Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.) чешский мыслитель, философ и выдающийся педагог. Основное произведение «Великая дидактика» (1627-1638 гг.), где он  создал стройную педагогическую систему, актуальную до сих пор. Его девиз - «Никакого насилия над человеком»!  Он считал, что путь к вершинам науки нужно пройти без скуки, окриков и побоев, как бы играя и шутя. Школа в соответствии с его ученьем – дом радости. Коменским была создана стройная педагогическая система, прогрессивная по своему основному содержанию. Его работы опираются на многовековой опыт обучения детей и юношества. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания: «всеобщее искусство учить всех всему». Именно Коменским была заложена мысль о непрерывности образования, имеющая продолжение в наше время – учить не на всю жизнь, а через всю жизнь. Он разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии – высшие школы для молодежи с 18 до 24 лет. «…натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы не было недостатка в людях, получивших всестороннее образование и вполне обладающих мудростью. Надо, однако, следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы». Интересно вспомнить, что «студент» в переводе с латинского означает усердно занимающийся, т.е. приобретение знаний «играя и без скуки» совсем не означает отсутствие каких-либо усилий со стороны студентов, а видимо, означает, что процесс приобретения знаний – это обоюдный труд и учащегося, и преподавателя, а задача преподавателя – сделать этот труд интересным и осмысленным. Любая работа, и учеба в том числе, будет успешной только в том случае если она интересна и обязательно приносит радость и удовлетворение, что не исключает труда, порой тяжелого.

Важным прогрессивным моментом, до которого общество дозрело только в наши дни, являются и запланированные Коменским так называемые «школы зрелого возраста и старости».  Традиционно считалось, что образование человека заканчивается с окончанием трудовой деятельности, что порождало значительные психологические трудности.

Многое в современной школе имеет корни в дидактике Коменского: это и всеобщее образование без различия наций, классов, пола, и метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка, существующий режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыкального образования, чередование занятий и отдыха. Метод обучения, предложенный Коменским, в отличие от господствовавшей в то время схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие. Он был убежден, что «академические работы будут продвигаться вперед легче и успешнее, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции… Именно здесь слишком часто делается ошибка, т.к. по своему произволу, не обращая внимания на природную склонность, из каждого чурбана мы хотим сделать гения».

 В своей педагогической деятельности Коменский прошел два этапа «всеохватывающего образования» (идея пансофии) и, поняв, что невозможно объять необъятное, начал этап ограничения – «учить не пустому, а полезному». Наверное, сегодня, когда знаний даже самых необходимых стало еще больше, настолько много, что освоить их может уже не каждый, особенно важна идея: «сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удерживаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком». «Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно растущее, приносящее плоды». Особенно важно это еще и потому, что преподаватели часто видят свою задачу лишь в том, чтобы передать определенную сумму знаний, не помогая обучаемым систематизировать и дифференцировать ее.

Важно, что Коменский, борясь за разгрузку учащихся, боролся не с количеством наук, а с методами их освоения. Он считал: «что все, имеющее между собой связь, должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом» - то, что сейчас называют межпредметными связями. «Все нужно преподавать основательно, кратко и убедительно… Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи. Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего».

Я.А. Коменский уже при жизни приобрел мировую известность как автор лучших учебников, которые использовались еще в ХIХ в. Он первым ввел принцип наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» 1658г. По этому учебнику учились  М.Ю. Лермонтов, Н.И. Пирогов,  А.И. Герцен и многие другие известные люди, причем не только в России, но и в Европе. Коменский выделял три источника познания: чувства, разум и веру, но главную роль отводил чувствам, может быть, именно это привело к мысли о неразрывном единстве обучения и воспитания.

Интересно и то, что Я.А. Коменский не был только теоретиком образования, зная этот процесс не понаслышке, он отдавал себе отчет, что образование требует немалых затрат, и часто обращался к властям с просьбой не жалеть денег на образование молодежи, повторяя слова М.Лютера: «Где на построение городов, крепостей, памятников, арсеналов расходуется одна золотая монета, там нужно потратить сто золотых монет на правильное образование одного юноши, который, возмужав, может показать путь другим ко всему честному; он имеет большее значение, чем блестящие дворцы, груды золота и серебра, медные ворота и железные засовы».

Джон Локк (1632-1704 гг.) английский философ, в своем труде «Мысли о воспитании» уделял большое внимание психологическим основам воспитания, нравственному формированию личности и культуре поведения. Воспитательная концепция Дж. Локка базируется на его философской позиции: отрицании врожденных идей. Дж. Локк, являясь оппонентом  Р. Декарта, отрицал наличие у человека врожденных идей и утверждал, что личность является продуктом направленного формирования, которое происходит в процессе образования и воспитания. Дж. Локк среди всех качеств, которыми должен был обладать воспитанный человек, предпочтение отдавал четырем наиболее важным: добродетели, мудрости, благовоспитанности и знанию. «Научите джентльмена господствовать над своими наклонностями и подчинять свои влечения разуму. Если это достигнуто и благодаря постоянной практике вошло в привычку, то самая трудная часть задачи выполнена». Имеется в виду воспитание как задача.

Акцентировалось внимание и на необходимости различать манеры и манерность, подчеркивался приоритет простоты, культурной естественности поведения над лицемерными, искусственно‑подражательскими нравами. Дж. Локк, в частности, писал: «Изящная манера и форма во всем — вот что украшает человека и делает его привлекательным. В большинстве случаев манера действовать имеет большее значение, чем само действие, и от нее зависит вызываемое последним удовольствие или неудовольствие...     Если душа человека, находящегося в обществе, поглощена тем, чтобы беспокойно следить за каждой мелочью в своем поведении, то вместо того чтобы благотворно действовать на его душу, поведение его становится принужденным, неловким и лишенным всякой грации. ...Всякое притворство, откуда бы оно ни проистекало, всегда неприятно... Отсутствие какого-либо светского качества или изъян в наших манерах часто не замечаются. Но всякая неестественность нашего поведения бросает только свет на наши недостатки и всегда привлекает чужое внимание, отмечающее в нас отсутствие здравого смысла или искренности.    Манерность есть неловкое и искусственное подражание тому, что должно быть непосредственным и непринужденным, и потому лишена той красоты, которая свойственна только естественному; ибо здесь между внешним действием и внутренним душевным настроем всегда существует разлад».

Конечно,  Дж. Локк занимался практически только одной стороной процесса образования – воспитанием, но вклад его в педагогическую теорию достаточно весом.

Жан Жак Руссо (1712-1778 гг.) Наиболее известен благодаря развитой им идее «свободного или естественного воспитания» - воспитания и обучения  с опорой на интересы и склонности ребенка. Педагогические идеи Руссо, проникнутые идеалами гуманизма и демократизма, оказали значительное влияние на общественную мысль и литературу многих стран. Выходец из семьи часовщика, он служил лакеем, писцом, гувернером, учителем музыки, секретарем французского посольства в Венгрии, был дружен с  Д. Дидро и другими просветителями, сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи главным образом о музыке. Педагогические воззрения Ж.Ж. Руссо изложил в книге «Эмиль, или О воспитании» Она занимает промежуточное место между трактатом и художественным произведением. В ней критикуется книжный характер обучения, оторванный от жизни; предлагается учить ребенка тому, что ему интересно, чтобы ребенок был активным участником собственного обучения и воспитания – идеи «свободного воспитания».  Интересна мысль Ж.Ж. Руссо о том, что даже положительное воспитание является насилием над личностью ребенка, поэтому он призывал присматриваться к нему и доверять ребенку самовоспитание. В своей книге он не столько уделяет внимание образованию, сколько нравственному воспитанию (что отражает веление времени), которое, естественно, не мыслит без религиозной основы. Однако отношение Ж.Ж. Руссо к религиозному воспитанию достаточно своеобразно, оно во многом способствовало тому, что книгу сожгли, а автор был подвергнут аресту и вынужден был скитаться всю оставшуюся жизнь, скрываясь от властей. Он высказал мысль, что мальчиков не стоит знакомить с идеей бога до того, как пройдет переходный возраст – в детстве они не способны ее принять, а религиозное воспитание девочек хотя и нужно начинать с детства, стараться сделать таким, чтобы женщина могла спокойно сменить религию отца на религию мужа.

В воспитании в отличие от Вольтера, Ж.Ж. Руссо апеллирует не к просвещенному разуму, а к религиозному чувству, живущему, по его мнению, как внутренний голос совести. Он был ярым врагом догматизма и схоластики, поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, личностным опытом ребенка, особое значение он придавал трудовому воспитанию. Педагогические и политические идеи Ж.Ж. Руссо не нравились властям, но зато нашли благодарных последователей в лице Д.И. Фонвизина, Н.М. Карамзина, А.Н. Радищева, А.С. Пушкина, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена, Л.Н. Толстого в России, а также И.Канта, И.Г. Фихте, И.В. Гете, Ф. Шиллера и д.р.

 Иоганн Генрих Песталоцци (1746 –1827 гг.) – крупнейший швейцарский педагог-демократ. Основные произведения «Лингард и Гертруда», «Лебединая песня». Он видел цель обучения в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которые осуществляются в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитую личность: « идея элементарного образования есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности». Но гармоничное развитие индивида не является в концепции Песталоцци самоцелью, а лишь ступенью в формировании труженика – члена общества.

Теория получила название элементарной благодаря опоре автора на систему элементов, воплощающую дидактический принцип от простого к сложному. Элементом написания является буква, элементом фигуры – прямая, элементом счета – единица. Теория элементарного образования также воплощала и авторское видение отбора содержания образования, которое должно постепенно усложняться, соответствуя индивидуальному и возрастному развитию детей, воплощая, таким образом, принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям ребенка.

Главная заслуга И.Г. Песталоцци в том, что он является основоположником дидактики начального обучения. Он разработал методику обучения детей счету, измерению, речи, и расширил элементарное содержание обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику. Песталоцци выступал за создание такой школы, которая «… удовлетворяла бы потребности народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук».

Работал И.Г. Песталоцци в системе детских приютов для бедной сельской молодежи, причем приюты он создавал на собственные средства. Он был небогатым человеком, что приводило к быстрому закрытию приютов, а это в свою очередь подтолкнуло И.Г. Песталоцци к еще одной идее – полезного труда. Пытаясь совместить труд детей с обучением, он ставил целью сделать приют самоокупаемым. В его приютах можно было увидеть картину – дети стоят за ткацкими станками, а учитель объясняет им буквы. Однако полностью воплотить эту идею смог только А.С. Макаренко с детьми более старшего возраста.

 Филипп Честерфилд (1694-1773 гг.). Основное произведение  - «Письма к сыну» (1739-1768), в нем он заложил основы светского воспитания и действительно красивого поведения; Честерфилда можно считать педагогом практиком, т.к. его книга, прежде всего,  была предназначена его сыну и давала советы по правильному поведению в различных жизненных ситуациях, причем рекомендации менялись и развивались вместе с взрослением ребенка.

 Интересны рекомендации, которые он дает своему десятилетнему сыну: «Когда к тебе обращаются, ты должен отвечать приветливо, ты должен садиться на дальний край стола, если только тебя не пригласят сесть ближе, не набрасываться на еду, не быть за столом неряхой, не сидеть, когда другие стоят, и надо, чтобы при этом у тебя был непринужденный вид, а не кислая надутая физиономия, какая бывает у людей, которые все делают с неохотой... Ты должен быть не только внимателен ко всякому, кто с тобой говорит, но и сделать так, чтобы собеседник твой почувствовал это внимание». В дальнейшем он будет внушать сыну принципы более утонченной любезности, призывая его (уже юношу) быть предельно доброжелательным и уметь дать им это почувствовать: «Есть смысл притвориться, что ты не знаешь, что тебе собираются рассказать, и внимательно выслушать знакомую историю, чтобы доставить удовольствие рассказчику. В разговоре с пожилыми людьми неплохо дать им почувствовать, что ты рассчитываешь чему-либо у них научиться. В разговоре с женщинами все твои остроты и шутки прямо или косвенно должны быть направлены на похвалу собеседнице и не в коем случае не должны допускать толкования для нее обидного или неприятного». И далее, по мере взросления сына: «Помни, что для джентльмена есть только два способа поведения: либо быть со своим врагом подчеркнуто вежливым, либо сбивать его с ног. Если человек нарочито и преднамеренно оскорбляет и унижает тебя, ударь его, но если он только задевает тебя, лучший способ отомстить — это быть изысканно вежливым с ним внешне и в тоже время противодействовать ему и возвращать его колкости может быть даже с процентами.» «Быть приятным в обществе — это единственный способ сделать пребывание в нем приятным для себя». «Настоящий джентльмен соблюдает правила приличия в общении со своим лакеем и даже с нищим на улице. Люди эти вызывают в нем сочувствие, а не желание обидеть».  И еще: «Если бы даже тебе пришлось разговаривать с самим королем, ты должен держать себя так же легко и непринужденно, как и с собственным камердинером». Так же как не принято было излишне украшать себя драгоценностями, считалась неприличной и любая нескромность в разговоре и поведении. Честерфилд пишет по этому поводу: «Никогда не старайся показаться умнее или ученее, чем люди, в кругу которых ты находишься. Носи свою ученость, как носят часы во внутреннем кармане. Если тебя спросят «который час» — ответь, но не возвещай время ежечасно и «когда тебя никто не спрашивает».

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866 гг.) Учитель физики и математики, немецкий педагог- демократ, директор учительской семинарии, издавал педагогический журнал по воспитанию и обучению, проводил большую работу по объединению учителей для обмена опытом обучения и воспитания, популяризовал среди них учение Песталоцци, резко критиковал словесные и национальные ограничения в области образования, выступал против церковной опеки над школой, но и против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. После подавления революции 1848г. Ф.В.А. Дистервег был уволен прусским правительством из школы за «опасное вольнодумство», но продолжал литературную и общественно-политическую деятельность. Написал учебники и руководства по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, и астрономии.

Основное произведение «Руководство к образованию немецких учителей», в этой работе сформулирована целая система дидактических принципов и правил обучения. «Уровень развития ученика определяет метод преподавания предмета. Кто хочет начинать с внутренней сущности предметов, поступает неправильно: он не достигает ничего, разве только слепого повторения, и вызывает обыкновенно такую путаницу в юных головах, что они теряют свой природный рассудок. Неправильное знание хуже, чем незнание. Неправильно обученного ученика труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего. Субъективный уровень развития учащегося всегда должен служить мерилом».

Ф.В.А. Дистервег считал, что уровень образования значительно определяется профессиональными качествами учителя, настаивал на постоянном самосовершенствовании учителя, изучении методики и дидактики. «Учи как можно меньше! Старые учителя следовали обратному принципу: они учили по возможности больше, излагали как можно больше, нагромождали материал в своих учебниках. Они желали поступать как можно основательнее и держались мнения: вреда от этого быть не может; нельзя предвидеть, для чего пригодится ученику выученное; выученное не составляет бремени. Подобные ложные, вредные представления, увы, еще нередко встречаются в практике. Что неприменимо сейчас же и  не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперед, - ложная основательность, отсутствие правильного метода».

С трибуны парламента, куда он был избран от берлинского учительства в возрасте 70 лет, Дистервег боролся с реакционными школьными законами прусского правительства (школьными регулятивами). Школьные регулятивы значительно сужали содержание светского образования в пользу религиозной проповеди.

Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность он считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.

Его большая заслуга еще и в том, что он развил идею развивающего обучения И.Г. Песталоцци, сформулировав 33 закона и правила. Он выдвинул ряд требований по наглядному обучению, установлению связей между родственными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения. Педагогические идеи  Ф.В.А. Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили широкое распространение далеко за ее пределами. Не случайно в ГДР была даже учреждена медаль его имени, которой награждались заслуженные учителя.