Мир различий: программа для учащихся

Общеобразовательных школ.

Цель программы – формирование у подростков представлений о толерантности. Все занятия, проводимые по программе, представлены в стиле так называемой «неформальной педагогики», то есть:

•   учащиеся не получают оценок или формально признанных дипломов;

•   занятия ориентированы на собственную активность и творчество участников;

•   самыми распространенными формами работы являются групповая игра и групповая дискуссия;

•   программа предполагает добровольность участия, как во всем курсе, так и в отдельных его частях.

Элиасберг Н.И., Сунгурова Г.А., Нерознак Д.А. К толерантности – щаг за шагом

Программа рассчитана на учащихся основной школы. Она включает две части. Первая «Мы все разные. Взаимоуважение и согласие – радость добрых отношений между людьми». Вторая – «Право человека на жизнь, свободу и достоинство. Опасность нетерпимости и экстремизма».

Капустина Н. Г. Планета людей

Программа рассчитана на обучающихся начальной школы. Цель программы – формирование у младших школьников ориентировочной основы действия в сложных случаях взаимодействия.

Рассматривая вопросы толерантности в школе на одном из круглых столов, посвященных данной проблеме, И.В.Вачков отметил, что слово «толерантность» в настоящее время по сравнению с периодом 2000-х годов в прессе и научных конференциях встречается все реже. Однако это не означает, что проблема решена. В системе образования, в деятельности практических психологов и учителей вопросы, связанные с толерантностью возникают практически ежедневно. Его мнение разделил Н.Е.Веракса, подчеркнувший, что проблема толерантности приобретает межкультурный, межэтнический, межконфессиональный характер. Связано это с тем, что каждый этнос в нашей стране претендует на свое культурное пространство. И в этой ситуации нужно найти способы договориться о межкультурном взаимодействии. Нужно строить общее пространство и соблюдать общие нормы. А сейчас пока «мы живем в ситуации охраны территории», чем и вызываются многочисленные проявления интолерантности.

Для проявления толерантности необходима ситуация взаимодействия. Но наша жизнь состоит из таких ситуаций и не всегда в них востребована толерантность. Примером может послужить взаимодействие охранника и заключенного. Оно определяется нормами законодательства. Взаимодействие в трудовом коллективе определяется ролью и статусом. Нередко по отношению к семейным взаимодействиям применяют понятие «толерантность». Мы считаем это неоправданным, поскольку в данном случае разрешение сложной ситуации основано на понимании и принятии. В то время как востребованность толерантности появляется в случае, когда понимание бывает в принципе невозможно. Самый яркий пример тому – каноны красоты и целесообразности в разных культурах.  В ситуациях морального выбора также нет необходимости в толерантности, поскольку в каждой культуре существуют представления о моральных нормах. Не всегда субъект следует им, но выбор он осуществляет, имея представление о возможных действиях и последствиях.

В случае взаимодействия представителей разных культур такого представления не существует, что затрудняет прогнозирование развития ситуации. Подобный тип ситуаций в психологии носит название «ситуации неопределенности». Современная жизнь, связанная с глобализацией, сменой форм собственности, изменением структуры общества, «повышением социального разнообразия» [А.Г.Асмолов], все больше состоит из таких ситуаций неопределенности. Следовательно, разработка проблем толерантности становится все более актуальной. Ее разрешение возможно только благодаря целенаправленным усилиям всех субъектов взаимодействия. Вместе с тем, эти усилия будут продуктивны в том случае, если взаимодействующие будут владеть средствами толерантного взаимодействия. Управление средой с целью создания условий для овладения такими средствами возможно только в образовательных учреждениях. В связи с чем большая ответственность в этом процессе ложится на педагогов.

В качестве методологической базы нашего исследования по ряду причин был выбран деятельностный подход, разработанный в научной школе культурно-исторической психологии [Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.]. Во-первых, деятельностный подход основательно и глубоко обоснован как с философских, так и с психологических позиций. Без категории деятельности анализ человеческого бытия невозможен, поскольку человеческая жизнь есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность – это единица жизни, которая через мотивационно-смысловые компоненты связывает человека с миром и через операционально-технические - с культурой человечества.

Во-вторых, центральный принцип деятельностного подхода заключается в системном строении деятельности. Деятельность – это система, целостность. Она образована из разнородных элементов, но они все увязаны таким образом, что только вся эта система элементов в определенных связях и отношениях дает возможность решать задачу и реализовывать деятельность. Таким образом, деятельностный подход – это одновременно системный подход в психологии.

В-третьих, несмотря на существующее множество определений деятельности есть ключевое определение деятельности как единства субъекта и объекта, отношение субъекта к объекту. Единство означает то, что в деятельности в снятом виде присутствует как внутренний мир, так и внешний, существующий независимо от субъекта. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ. Вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Таким образом, в категории деятельности сосуществуют в очень сложном виде все психологические феномены.

Толерантность как феномен проявляется во взаимодействии с миром и другими людьми. Таким образом, изучение и объяснение генезиса толерантности наиболее полно и корректно может быть осуществлено только при выборе деятельностного подхода как методологической основы.

Деятельность признается нами исходной категорией психологии человека. Следовательно, понятие толерантности должно быть выведено из деятельности. Для того, чтобы дать деятельностное определение понятия толерантности, его нужно включить в логическую структуру понятийного аппарата деятельностного подхода. Толерантность должна быть понята, как феномен, обладающий какими-то только ему присущими особенностями, благодаря чему он оказывается способным выполнять в деятельности специфическую функцию.

Как уже было отмечено, толерантность проявляется во взаимодействии, вне взаимодействия вопрос о ней теряет смысл. Вместе с тем, толерантность востребована не во всяком взаимодействии. Какое же взаимодействие требует толерантности? Исходя из эволюции понятия «толерантность», можно утверждать, что это ситуация взаимодействия с иным, «чужим» и поэтому непонятным. В подобном взаимодействии отсутствует готовая «схема социального опыта» [Л.С.Выготский], что позволяет охарактеризовать его как ситуацию неопределенности. Основная черта такой ситуации заключается в том, что в ней полностью или частично отсутствует информация о факторах внешней среды. Это приводит в деятельности к нарушению целеполагания. Поскольку цель – идеальный образ желаемого результата, в соответствии с которым производится оценка действий и в случае необходимости – их корректировка, это вызывает у субъекта все усиливающееся внутреннее напряжение, тревогу.

В этом случае возможны две основных реакции субъекта: прекращение деятельности (ступор) и ее корректировка с целью преодоления возникших трудностей. Поскольку, как было показано ранее, эмоции есть непосредственное переживание смысла цели, который определяется стоящим за целью мотивом, то преодоление возникших препятствий может иметь форму агрессии или толерантности. В первом случае за целью может стоять мотив доказательства своего превосходства или мотив власти, с сохранением неизменными уже существующие «схемы социального опыта». Такая мотивация детерминирует «бедность развития» [А.Н.Леонтьев]. Во втором - мотивом выступает стремление расширить и обогатить индивидуальный опыт через внесение изменений в эти схемы. Другими словами, в случае толерантности функционирует мотив саморазвития.

Исходя из изложенного, можно утверждать, что основная функция толерантности в ситуации взаимодействия – это ориентировка в ней. Отражение и ориентировка рассматриваются как функции психики, которая является функциональным органом деятельности. Следовательно, толерантность представляет собой функциональную систему психики.

Таким образом, толерантность – это функциональная система психики, которая обеспечивает поведение человека в сложных ситуациях взаимодействия (ситуациях неопределенности) через ориентировку в ситуации и регуляции на ее основе своего поведения.

Исходя из изложеннного, можно утверждать, что толерантность – это сложное интегративное психическое образование. Всякое подобное образование всегда структурировано. Что составляет структуру толерантности? Для того чтобы осуществить взаимодействие, необходимо создание картины обстоятельств, выяснение основного значения отдельных компонентов ситуации, наметка плана действия, другими словами – ориентировка в ситуации. Следовательно, первый компонент толерантности – ориентировочный.

В общем виде ориентировочный компонент толерантности – это построение образа ситуации и действий в нем. Но ориентировка - это только система признаков, которая сама по себе не обеспечивает овладение действием. Для этого действие необходимо произвести, то есть должен быть задействован опыт применения созданной системы. Таким образом, второй компонент толерантности – опыт.

Итак, структуру толерантности составляют ориентировочный компонент и опыт. Каждый компонент характеризуется специфическим содержанием и функциями. Вместе с тем, они взаимосвязаны: от качества ориентировки зависит результат взаимодействия. В свою очередь, опыт взаимодействия приводит к необходимости коррекции ориентировки или к ее упрочиванию.

Каковы функции и структура компонентов толерантности? Содержанием ориентировочного компонента является составление картины обстоятельств, наметка плана действия. Очевидно, что он представляет собой ряд составляющих. Для осуществления толерантного взаимодействия необходимо наличие знаний о толерантности, ее значении. Следовательно, одна из составляющих ориентировочного компонента толерантности – когнитивная. Она включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач, в нашем случае – толерантного взаимодействия. Однако никакое знание не существует без отношения к нему. В связи с этим в когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности можно выделить два уровня: эмоционально-чувственный и рациональный.

Чувственные образы выполняют особую функцию: они придают реальность сознательной картине мира, которая открывается субъекту. Сущность эмоционально-чувственного уровня состоит в чувственном переживании, основанном на принципах эмоционального восприятия и отношения к нему. Переживание формирует позитивное или негативное отношение к явлению, объекту или субъекту.

Итак, переживание в психологии понимается как непосредственная внутренняя субъективная данность психического явления. Это особое субъективное, пристрастное отражение мира, взятого в отношении к субъекту, с точки зрения предоставляемых им возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей субъекта. Таким образом, можно дать следующее определение эмоционально-чувственному уровню уровень когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности. Это эмоциональная реакция ребенка на окружающую его действительность на уровне настроений, чувств, переживаний, который можно обозначить как эмоциональное мироощущение.

Эмоциональное мироощущение выступает как обобщение данных индивидуального опыта ребенка и выражается в его реакции на различные ситуации в его жизни, в его настроении. Это содержание и способ осознания действительности, а также принципы жизни, определяющие характер деятельности.

Второй уровень когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности – рациональный - представляет собой сложную систему законов, понятий и представлений, сформировавшуюся в индивидуальном опыте ребенка.

Основа рационального уровня когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности - категории добра, зла, счастья.

Итак, в когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности существует два уровня - эмоционально-чувственный и рациональный, - которые находятся в диалектической взаимосвязи, оказывая влияние друг на друга.

Однако знание признаков толерантности не включает знание способов толерантного взаимодействия. А это необходимо, поскольку их содержание не всегда доступно наблюдению. Для того чтобы осуществить толерантное взаимодействие, необходимо произвести действие. Действие – это процесс, подчиненный достижению определенного результата, которому соответствуют способы его выполнения (или операции). Таким образом, у ребенка должны быть сформированы представления о способах достижения толерантности во взаимодействии. А это содержание следующей составляющей ориентировочного компонента толерантности – операциональной. Ее содержание составляют способы выполнения действий, требующиеся для решения задач толерантного взаимодействия.

Как было определено ранее, второй компонент толерантности – это опыт. Связующим звеном между ориентировочным компонентом и опытом являются контроль и коррекция взаимодействия. Контроль требует рефлексии, т.е. обращенности на процесс взаимодействия и переживаемые в нем чувства. Коррекция предполагает волевые усилия. Таким образом, еще одной составляющей ориентировочного компонента толерантности является рефлексивно-волевая.

Рефлексивно-волевая составляющая ориентировочного компонента толерантности – это критическая активность ребенка, направленная им на свое познание и управление своим поведением. Присутствие рефлексии позволяет ребенку рассматривать основания собственных действий при решении задач деятельности.

Таким образом, можно дать следующее определение ориентировочному компоненту толерантности. Это образ окружающего социального мира, складывающийся и изменяющийся в опыте ребенка, который содержит способы постановки, планирования и решения задач толерантного взаимодействия и критерии оценки его результатов.

Однако освоить действие, не производя его, невозможно. Следовательно, необходим еще один компонент в структуре толерантности, который мы обозначим как опыт.

Опыт как компонент структуры толерантности – это отражение в сознании ребенка результатов и последствий взаимодействия социальных объектов, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.

Анализ понятия «толерантность» позволил выделить три основных типа задач в толерантном взаимодействии. Первый из них – принятие различий как нормы и всеобщего принципа развития. Второй – совладание с внутренним напряжением через формирование дифференцированных представлений о добре и зле. Третий – урегулирование конфликтной ситуации на основе дифференцированных представлений о добре и зле.

Содержание решения задач приведено в таблицах 1, 2, 3.

Таблица 1