Адаптация и творчество                425

условия, а именно в заведение для умственно неполноценных женщин. При этом он полагал, что детей по крайней мере будут баюкать и ласкать. Именно это и произошло: очень скоро женщины приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем начало меняться. У них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы.

Одна из сотрудниц Скилса поддерживала связь с этими бывшими детьми около 40 лет, и она сообщает, что все они стали полноправными членами общества. Многие из них обзавелись семьей и имели детей, а четверо получили высшее образование. Что касается остальных 12 детей, которые остались в прежних условиях в пансионате, то они так и не достигли нормального интеллектуального уровня, и всего не­сколько лет назад треть из них еще жила в специальных заведениях.

Влияние числа детей в семье. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем гармоничнее, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле, как показала работа двух сотрудников Зайонца (Zajonc, 1975), это совсем не так. Оказалось, что чем больше в семье детей, тем ниже их средний коэффициент интел­лектуальности. Кроме того, было обнаружено, что первенцы всегда оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Самые высокие баллы были получены старшими детьми из семей, где было лишь двое детей, а самые низкие -самыми младшими в семьях с де­вятью детьми. Разница в IQ между этими двумя крайними группами составляла около 10 баллов. Подробнее эти результаты обсуждаются в документе 9.1.

Итак, существует, по-видимому, тесная связь между интеллектуаль­ным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно долгого времени. Разумеется, это осуществимо только в небольших семьях, которые наиболее обычны в средних и привилегированных слоях общества.

Социальное положение. Было показано, что если у детей в первый год жизни отмечаются умственные или двигательные дефекты, то детям из малоимущих слоев в дальнейшем труднее наверстать свое отставание, чем детям из средних слоев (Rubin, Balow, 1979).

С другой стороны, оказалось, что школьная успеваемость юных негров и метисов, родившихся в материально неблагополучных семьях, но с первых месяцев жизни воспитанных в обеспеченных семьях пред­ставителей белой расы, существенно выше, чем успеваемость у цветных детей, выросших в их родной среде (Skarr, Weinberg, 1976).

Исследования, проведенные во Франции (Schiff et al., 1980), тоже показали, что IQ у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями.

Кажется несомненным, что между социальной средой, в которой растет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь. Какие же факторы ее обусловливают?

426       

Социальное положение и школьная успеваемость. До начала нашего века в большинстве западных стран на ребенка смотрели как на «взрослого в миниатюре», который более или менее быстро (в зависи­мости от социального происхождения) приобщается к миру взрослых. Если ребенок принадлежал к обеспеченному слою, то его воспитанием занимались гувернер или учителя, обучавшие его законам жизни общест­ва и тому, как правильно себя в этом обществе вести. Напротив, дети «из народа» с семи или восьми лет постепенно приобщались к труду -будь то в поле, в лесу, в мастерской или на заводе. В этом трудовом мире интеллектуальное развитие было тесно связано с усвоением профес­сиональных навыков и в значительной мере зависело от трудового коллектива и от взаимоотношений с этим коллективом и начальством. Важнейшим фактором развития интеллекта был род занятий ребенка: в одних случаях нужно было постоянно думать о повышении мастер­ства, а в других, наоборот, требовалась монотонная отупляющая ра­бота.

Так незаметно ребенок вступал во взрослую жизнь, и надо сказать, что по этому пути пока еще идут три четверти всего населения Земли. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в опреде­ленных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будущему взрослому человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивался в более «абстрактном» направлении в соот­ветствии с их уровнем культуры. В народных же массах интеллект должен был носить «практический» характер и отражать профессио­нальные навыки. Что касается женщин, то из-за традиционного подхода к их роли в обществе различия были выражены в меньшей степени. От них требовался достаточно практический ум для ведения хозяйства. На это могли наслаиваться в зависимости от социального происхождения женщины некоторые элементы культуры.

При демократизации начального, а затем среднего образования была поставлена задача дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. В то же время школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные (как раньше, так и по сей день) привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления, характерные для низших классов, смогут измениться в пользу «элитарной» культуры. При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро - по про­шествии сотни лет она все еще остается прежней.

В низших слоях и неблагополучных этнических меньшинствах жиз­ненная реальность все рассматривается как ежедневная борьба за выжи­вание, а не как возможность эстетического и интеллектуального разви­тия. Поэтому такие группы населения все еще остаются мало восприим­чивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами (Caouette, 1979).

427

Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в «подвешенном» состоянии между школьным воспитанием, которое не находит отклика в его семье, с одной стороны, и повседневной жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быстрее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности (Snyders, 1976).

Даже в том случае, когда в семье для таких детей создаются благоприятные условия и они получают возможность пойти по дороге, которая может привести к диплому специалиста, им все равно придется столкнуться с ограниченностью традиционного воспитания в школе, чаще всего абсолютно оторванной от жизни (см. документ 9.2). Ясно, что в подобной системе только благодаря особым личностным свойст­вам и сильной внутренней мотивации ребенок из низших слоев может преодолеть те препятствия, которые встанут перед ним на пути к «интеллигентности» и университетскому образованию. Именно в такой системе школьного воспитания и на базе присущих ей оценочных критериев были разработаны так называемые тесты на умственное развитие.

Оценка интеллекта

Тесты для оценки интеллекта появились еще в начале нынешнего века, когда французское правительство поручило Бине составить шкалу интеллектуальных способностей для школьников. В 1881 году было введено всеобщее обязательное обучение. Это быстро привело к тому, что в перегруженных классах оказались вместе и «одаренные», и явно «отсталые» дети, объединенные лишь по возрастному признаку. Задача Бине заключалась в том, чтобы более правильно распределить школь­ников по ступеням обучения в зависимости от их «интеллекта».

Требование, которое школа предъявляла (и, как мы уже знаем, предъявляет по сей день) к ученику, - это быстрое выполнение заданий, требующее мобилизации памяти, формирования понятий и решения проблем, имеющих порой лишь отдаленное отношение к повседневному опыту ребенка. Главной бедой преподавателей при этом стала медлен­ная работа некоторых детей, из-за которых отставал весь класс. В связи с этим понадобились критерии для того, чтобы «медленных» детей направлять в более младшие классы, а «средние» и «быстрые» ученики могли продвигаться с достаточной по принятым педагогическим крите­риям скоростью.

Именно исходя из такой концепции обучения и соответствующего ей типа интеллекта, Бине и создал свою шкалу, которая была опубликована им в 1905 году.