Конкретно-методологические принципы педагогических исследований 1 страница

Системный подход ориентирует на выделение в педагогиче­ской системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системобразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устой­чивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-про­цессов в развитие личности как системного целого. В этом отно­шении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении пе­дагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нрав­ственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответ­ствующих условий.

Деятельность — основа, средство и решающее условие разви­тия личности. Этот факт обусловливает необходимость реализа­ции в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Его значение показал в своих работах А.Н.Леонтьев. «Для овладения достижениями че­ловеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тож­дественную) той, которая стоит за этими достижениями» ( Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — С. 102.). Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру воз­можностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнеде­ятельность.

Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требу­ет реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, раз­ностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что ак­тивность личности, ее потребности в самосовершенствовании рас­сматриваются не изолированно. Они развиваются только в усло­виях взаимоотношений с другими людьми, построенных по прин­ципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и

деятельностным составляют сущность методологии гуманистиче­ской педагогики.

Реализация вышеназванных методологических принципов осу­ществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Куль­тура при этом понимается как специфический способ челове­ческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологиче­ских особенностей и результатов. Таким образом, освоение лич­ностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокуль­турной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопеда-гогический. В такой трансформации проявляется единство интер­национального (общечеловеческого), национального и индиви­дуального.

В последние годы значение национального элемента в воспита­нии подрастающего поколения недооценивалось. Более того, про­слеживалась тенденция игнорирования богатого наследия нацио­нальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, -чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой — макси­мально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физи­ологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группи­руются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свой­ства предмета воспитания, т.е. человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д.Ушинского — неизменная истина педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педаго­гики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем са­мым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют полу­чить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педа­гогических стереотипов.

§ 5. Организация педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогиче­ское исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фунда­ментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практиче­ских достижений педагогики или предлагают модели развития пе­дагогических систем на прогностической основе. Прикладные ис­следования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономер­ностей многосторонней педагогической практики. Разработки на­правлены на обоснование конкретных научно-практических ре­комендаций, учитывающих уже известные теоретические поло­жения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями ка­чества педагогического исследования являются критерии актуаль­ности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: ме­тодологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основ­ных понятий (категориального аппарата), предварительный сис­темный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей ги­потезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план ис­следования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальней­шего развития теории и практики обучения и воспитания. Акту­

154

альные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоя­тельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические ре­комендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые могут дать наука и практика в настоя­щее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему ис­следования, является социальный заказ, отражающий самые ос­трые, общественно значимые проблемы, требующие безотлага­тельного решения. Социальный заказ требует обоснования конк­ретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть раз­решено средствами науки. Решение проблемы обычно и составля­ет цель исследования. Цель — переформулированная проблема.

Формулирование проблемы влечет за собой выбор объекта ис­следования. Им могут быть педагогический процесс, область педа­гогической действительности или какое-либо педагогическое от­ношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истин­ность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества за­вершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его струк­туру и механизмы, содержание, принципы и технологии, кото­рые к данному моменту не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования за­ключается в создании концепции, получении гипотезы, законо­мерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, на­

155

правления. Практическая значимость исследования состоит в под­готовке предложений, рекомендаций и т.п.

Критерии новизны, теоретической и практической значимос­ти меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экс­периментально-теоретического (или теоретического), прогности­ческого.

На эмпирическом этапе получают функциональное представле­ние об объекте исследования, обнаруживают противоречия меж­ду реальной образовательной практикой, уровнем научных зна­ний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анали­за является гипотеза исследования как система ведущих предпо­ложений и допущений, правомерность которых нуждается в про­верке и подтверждении как предварительной концепции иссле­дования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическо­му (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому эта­пу, который требует разрешения противоречия между получен­ными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его раз­витие в новых условиях.

§ 6. Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется раз­работка методики исследования. Она представляет собой комп­лекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать та­кой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее ас­пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло­гии — это сами способы изучения педагогических явлений, полу­

156

чения научной информации о них с целью установления законо­мерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.

Методы изучения педагогического опыта — это способы иссле­дования реально складывающегося опыта организации образова­тельного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко от­ражают реальные противоречия педагогического процесса, назрев­шие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, ин­тервью, анкетирование, изучение письменных, графических и твор­ческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь полу­чает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по за­ранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: оп­ределение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблю­дение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); вы­бор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информа­ции (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной ин­формации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь стано­вится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и не-включенное — «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения ока­зывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе­нием вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социо­логии. При интервьюировании исследователь придерживается за­ранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной после­довательности. Во время интервью ответы записывают открыто.

157

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование — заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопро­сов. План беседы, интервью и анкета — это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; форму­лирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предвари­тельная проверка путем пробного исследования; исправление воп­росника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис­циплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, ме­дицинских карт, классных журналов, ученических дневников, про­токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото­рыми объективными данными, характеризующими реально сло­жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери­мент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф­фективности. Педагогический эксперимент — исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное модели­рование педагогического явления и условий его протекания; ак­тивное воздействие исследователя на педагогическое явление; из­мерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объ­екта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его пла­на, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент — проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций испытуемых);

аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусст­

158

венных условии для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправлен­ная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или дет­ского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментально­го метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанав­ливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо­го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети­ческому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа мето­дов теоретического исследования.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи­руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив­ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоре­тические методы связаны с изучением литературы: трудов клас­сиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в част­ности; общих и специальных работ по педагогике; историко-пе-дагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учите­ле; справочной педагогической литературы, учебников и методи­ческих пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны И проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не реше­ны. Работа с литературой предполагает использование таких мето­дов, как составление библиографии — перечня источников, ото­

159

бранных для работы в связи с исследуемой проблемой; рефериро­вание — сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование — веде­ние более детальных записей, основу которых составляет выделе­ние главных идей и положений работы; аннотирование — краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование — до­словная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы в педагогике при­меняются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависи­мостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить ре­зультаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распростра­ненными из математических методов, применяемых в педагоги­ке, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С по­мощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах конт­рольной и экспериментальной групп); медиана — показатель се­редины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в груп­пе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеи­вания — дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие фор­мулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработан­ные с помощью этих методов, позволяют показать количествен­ную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зави­симостей, где есть возможность приложить силы молодым иссле­дователям. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои соб­ственные педагогические находки и открытия.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем сущность методологии педагогики?

2. Назовите уровни методологического знания и покажите их специ­фику в педагогике.

3. Дайте характеристику основных современных учений, выступаю­щих в качестве философского уровня методологии педагогики.

4. Раскройте сущность системного подхода как общенаучную методо­логию педагогики.

160

5. Назовите конкретно-методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.

6. Какова логика организации исследования в педагогике? Дайте ха­рактеристику его этапов.

7. Раскройте содержание программы педагогического исследования.

8. В чем суть методики педагогического исследования?

9. Охарактеризуйте и проиллюстрируйте на примерах методы педаго­гического исследования.

ГЛАВА 12 АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

§ 1. Обоснование новой методологии педагогики

Сравнение успехов в образовании в различных странах пока­зывает, что они есть следствие развития философии образова­ния в этих странах, а также степени ее «врастания» в педагоги­ческую теорию и практику. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулиро­ваны Я.А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Ф. Гер-бартом, А.Дистервегом, Дж.Дьюи и другими классиками педаго­гики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX—XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характерис­тиках: целях и содержании образования, формах и методах обуче­ния, способах организации педагогического процесса и школь­ной жизни.

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в сво­ем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. В основу спосо­бов построения учебных предметов была положена идея последо­вательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

Начиная с 60-х годов отечественная культура обогатилась иде­ями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходи­мости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Пере­ориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образо­вания, выступающей в качестве методологии педагогики.

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматри­вать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гу­манистическую сущность философии образования.

161

Однако, как известно, научное познание, в том числе и педа­гогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью ак­тивности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих куль­туру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или цен­ностный, подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлет­ворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гума­низации общества.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

равноправие философских взглядов в рамках единой гуманис­тической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходи­мости изучения и использования учений прошлого и возможно­сти духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогаща-ющего диалога между традиционалистами и новаторами;

экзистенциальное равенство людей, социокультурный праг­матизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферент­ности.

Согласно этой методологии одна из первостепенных задач — выявление гуманистической сущности науки, в том числе и пе­дагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности че­ловека.

§2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманис­тической проблематике, может рассматриваться как основа но­вой философии образования и соответственно методологии со­временной педагогики.

162

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая цен­ностная ориентация, образно говоря, — «аксиологическая пру­жина», которая придает активность всем остальным звеньям сис­темы ценностей.

Гуманистически ориентированная философия образования — это стратегическая программа качественного обновления образо­вательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» молодых квалифицированных кад­ров, а с достижением результативности в общем и профессио­нальном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привыч­ные представления о его цели как формировании систематизи­рованных знаний, умений и навыков. Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, ко­торая проявилась в искусственном разделении обучения и вос­питания. В результате политизации и идеологизации учебных про­грамм и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и националь­ной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового вос­питания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилия направ­ляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятель­ствам жизни, учила их мириться с якобы неизбежными трудно­стями, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и харак­тера направленности личности зависят решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существо­вание всего человечества.