Конкретно-методологические принципы педагогических исследований 3 страница

В процессе социализации личность примеривает на себя и вы­полняет различные роли, которые называются социальными. Че­рез роли личность имеет возможность проявить себя. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхожде­ниях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует спо­собность человека входить в различные социальные группы орга­нично, без демонстративности и без самоуничижения.

§ 3. Воспитание и формирование личности

Процессы и результаты социализации имеют внутренне про­тиворечивый характер, так как в идеале социализированный че­ловек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии обще­ства, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его ин­дивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько соци­ализированные, фактически растворенные в социуме, что оказы­ваются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в усло­виях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой,

175

рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно конт­ролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное вос­питание). И та и другая социализация имеют ряд различий в раз­ные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, состоит в том, что воспитание выступает своеобраз­ным механизмом управления процессами социализации.

' В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упо­рядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для уско­рения процессов социализации с целью развития личности. В со­ответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потен­циал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития об­ществ, их социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. По­этому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводятся свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, сте­пень свободы и ответственности личности.

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как актив­ное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.

А. В.Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социаль­но-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каж­дом возрастном этапе определенного уровня физического и сек­суального развития, которое характеризуется некоторыми нор­мативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны му­жественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).

Социально-культурные задачи — это познавательные, мораль­но-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специ­фичны для каждого возрастного этапа в конкретном историчес­ком социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи связаны со становлением са­мосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе име­ют специфическое содержание и способы их достижения.

176

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано не­обходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

§ 4. Роль обучения в развитии личности

Проблема соотношения обучения и развития является не толь­ко методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и ме­тодов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «пе­редани» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодей­ствие между обучающим и обучающимся, способ осуществления пе­дагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов дея­тельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происхо­дит освоение человеческого опыта.

Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:

собственно биологическое, органическое созревание мозга, его ана-томо-биологических структур;

психическое (в частности, умственное) развитие как определен­ная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и раз­витие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В.Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс ум­ственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пас­сивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности.

177

В связи с этим Л.С.Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый — уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характе­ризуется тем, какие задания он может выполнить вполне само­стоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не мо­жет выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с не­большой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л. С. Выготский, завтра он будет делать само­стоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в про­цессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обуче­ние стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирает­ся на него, но не надстраивается чисто механически.

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различ­ных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия мно­жества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоя­тельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоя­тельства, при которых создаются условия для протекания процес­сов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочета­ния, так много и факторов (условий) социализации. А. В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, го­сударство), которые влияют на социализацию всех жителей пла­неты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

мезофакторы (мезо — «средний, промежуточный») — условия социализации больших групп людей, выделяемых по националь­ному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы — к ним относятся те, которые оказывают не­посредственное влияние на конкретных людей — семью, группу сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществля­ется социальное воспитание, — учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализа­

178

ции, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав аген­тов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам тако­выми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверст­ники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом — и члены их семей.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести, например, спосо­бы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и професси­ональных группах; разнообразные виды и типы отношений в ос­новных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др.

Чем лучше организованы социальные группы, тем больше воз­можностей оказать социализирующее влияние наличность. Одна­ко социальные группы неравнозначны по своей возможности ока­зать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенети­ческого развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимос­ти выходят сословие, трудовой или профессиональный коллек­тив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее значение ученые придают мак­рофакторам социализации, в том числе и природно-географиче-ским условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens.

Факторы социализации — это развивающая среда, которая дол­жна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социа­лизации факторы формирования личности дополняются еще био­логическим фактором. Отдельные исследователи (бихевиористы) отводят ему первостепенную роль, считая, что среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, прояв­

179

ления природно-обусловленных психических особенностей. В под­тверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнитель­ного изучения развития близнецов.

Действительно, влияние биологического фактора на формиро­вание личности игнорировать нельзя уже потому, что человек — это живой организм, жизнь которого подчинена как общим зако­нам биологии, так и специальным законам анатомии и физиоло­гии. Но по наследству передаются не качества личности, а опреде­ленные задатки. Задатки — природная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов, общечелове­ческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепто­ры) и индивидуальные различия природных данных (особенно­сти типа нервной системы, анализаторов и т.п.).

Большинство отечественных педагогов не отрицают влияния биологического фактора на формирование личности, но и не от­водят ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовь­ются ли задатки, станут ли они способностями — это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наслед­ственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и соци­альными условиями. Природными особенностями обусловливаются пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а кос­венное.

В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факто­ров формирования личности. Еще Аристотель писал, что душа есть «неисписанная книга природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена». Д.Локк считал, что человек рождается с душой чис­той, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой дос­ке (tabula raza), что ему заблагорассудится. Социальная среда по­нимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассмат­ривается как пассивный объект влияния среды.

Переоценка роли среды (Гельвеций, Дидро, Оуэн) привела к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда — это прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, он тем самым изменяет самого себя.

Признание деятельности личности ведущим фактором ее фор­мирования ставит вопрос о целенаправленной активности, са­моразвитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, над собственным духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает воз­можность последовательного усложнения задач и содержания об­разования, реализации возрастного и индивидуального подхо­да, формирования творческой индивидуальности школьника и в

180

то же время осуществления коллективного воспитания и стиму­лирования самоуправления личностью своим дальнейшим раз­витием.

Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при одинаковых условиях обучения и воспитания зави­сят главным образом от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности, разумеется, с соответствующей поправкой на при­родные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в развитии отдельных людей, в том числе и школьни­ков, которые живут и воспитываются в одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.

Отечественная педагогика исходит из признания того, что сво­бодное и гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако индивидуальность может быть развита и может найти свое прояв­ление только в коллективе. Организация различных форм коллек­тивной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, художе­ственно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала личности. Незаменима роль коллектива в формирова­нии идейно-нравственной ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности совместной деятельно­сти осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его об­щественным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, так же социально значимых умений и навыков общественного, по­ведения.

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

С развитием теории управления в педагогическую теорию во­шли ее основные понятия: субъект и объект управления. В автори­тарных педагогических системах свойством субъектности однознач­но наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требова­ниями извне. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равноза-интересованные субъекты — педагоги и воспитанники.

Субъект — это личность, для деятельности которой характер­ны четыре качественные характеристики: самостоятельная, пред­

181

метная, совместная и творческая. А. Н.Леонтьев отмечал, что фор­мирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической дея­тельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она стано­вится не только объектом, но и субъектом воспитания.

Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель по­буждает воспитанников к определенной деятельности или предот­вращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (вне­шний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внут­ренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспита­ния большое место занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий че­рез внутренние условия {С.Л.Рубинштейн) происходит в про­цессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений.

Человек с момента рождения становится социальным суще­ством. Формирование его характера, поведения, личности в це­лом определяется всей совокупностью социальных факторов (от­ношением окружающих людей, их примером, их идеологией, опы­том собственной деятельности) и закономерностями физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех факторов, определяющих развитие личности на разных возраст­ных этапах. Не менее важно проникнуть в глубинные механизмы этого процесса и понять, каким образом производственный, мо­ральный и научный опыт, накопленный в обществе, становится достоянием отдельного человека и определяет его развитие как личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовос­питания.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая в ней свое понимание воспринятой им действительности.

В младшем школьном возрасте происходят значительные сдви­ги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки деятельности на основе поста­новки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой — самовоспитание начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного

182

мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопро­вождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.

Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосозна­ния человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает от­носиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникнове­нием этого нового, весьма своеобразного в формировании лич­ности фактора человек сам становится воспитателем.

Итак, самовоспитание — систематическая и сознательная дея­тельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, фор­мировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание — составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнуше­ние, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мыс­ленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к са­мосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь по­ставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хоро­шим, быть лучше.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем сущность развития личности?

2. Каковы движущие силы развития личности?

3. Назовите процессы социализации и раскройте их суть.

4. Каковы стадии социализации и как они соотносятся со стадиями социального развития личности?

5. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?

6. Какова роль обучения в развитии личности?

7. Дайте характеристику факторов социализации и формирования лич­ности.

8. Почему деятельность является ведущим фактором формирования личности?

9. Какое место в структуре процесса формирования личности занима­ет самовоспитание?

183

ГЛАВА 14. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЯ ЕЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирова­ния ее базовой культуры выступает содержание образования. В тра­диционной педагогике, ориентированной на реализацию преиму­щественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, уме­ний и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достиг­нутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогиче­ский словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентиро-ванный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в про­цессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, — важ­ные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентирован-ное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в со­циум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоня­ют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регла­ментации научного ядра знаний, их академизму, ориентации со­держания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образова­ния все более утверждается личностно-ориентированный под­ход к выявлению сущности содержания образования. Этот под­ход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М. Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского.

Так, И.Я.Лернер и М. Н.Скаткин под содержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обес­печить формирование всесторонне развитой личности, подготов­ленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материаль­ной и духовной культуры общества.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определе­нию сущности содержания образования абсолютной ценностью

184

являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Та­кой подход обеспечивает свободу выбора содержания образова­ния с целью удовлетворения образовательных, духовных, куль­турных и жизненных потребностей личности, гуманное отноше­ние к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном про­странстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь соци­альную сущность человека, из которой следовало, что целью об­разования выступают формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направ­лено на развитие целостного человека: его природных особенно­стей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, ду­ховности, творчества). При этом развитие и природных, и соци­альных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, нацио­нальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­вития научного знания.

Выше отмечалось, что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, кото­рые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции зна­ния, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, ис­кусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и куль­турологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отме­нить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, свя­занные с расслоением общества на социальные группы. Господ­ствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали ;лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практи­ческой деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIIT —XIX вв. в связи с утверждени­ем идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверж­дают Школа радости В. де Фельтре, в которой ребенку предостав­лялась возможность свободного физического и умственного раз­вития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавше­

185

го в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном раз­витии всех сущностных сил формирующегося человека путем во­влечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в пе­дагогике, как «новые школы» во Франции, в Швейцарии, эли­тарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие обра­зование и воспитание ребенка с природой, свободным развити­ем, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловече­ский смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного об­разования.

§2. Теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сло­жились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел размес­тить все знания, необходимые для учащихся.

Сторонниками материальной теории формирования содержа­ния образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем сви­детельствует анализ содержания некоторых программ и учебни­ков, перегруженных информацией настолько, что учащиеся про­сто не в силах ее усвоить.

Формальная теория, или дидактический формализм, рассмат­ривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая цен­ность учебного предмета, наиболее сильно представленная в ма­тематике и классических языках. Теоретическую основу дидакти­ческого формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.

Сторонники дидактического формализма были уже в древно­сти. К. ним относился Гераклит, по мнению которого «многозна-ние уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теорию дидактического формализма, принципи­

186

альной основой которой была философия И. Канта, а также нео­гуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления уче­ников, или формальное образование». В Германии близкие взгля­ды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учи­телей» (1850).

Заслуга представителей формальной теории отбора содержа­ния образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интере­сов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в програм­мах обучения прежде всего отражались инструментальные пред­меты (языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формиро­вание мышления, так и развитие мышления обусловливает воз­можность овладения учеником знаниями фактологического ха­рактера. Эта двусторонняя диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонника­ми формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.