Специфика отбора содержания образования в рамках компетентностного подхода.

Компетентностный подход предполагает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [4, С.1]. К числу таких принципов относятся следующие положения:

- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

       Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [1, с.2].

       В теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу эжпредметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности» [6, с.1].

Качество результата профессиональной подготовки будущего специалиста понимается сегодня как соответствие профессиональной подготовленности выпускника вуза современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность».

Профессиональная компетентность включает совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Системообразующим компонентом профессиональной компетентности является коммуникативная компетенция, которая одновременно является и ключевой компетенцией, т.е. компетенцией, необходимой для любой профессиональной деятельности.

Рассматривая проблему профессиональной компетентности, А.К. Маркова определяет ее характеристики [5]:

- компетентность не сводится к образованности человека;

- компетентность представляет сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно;

- основой суждений о компетентности человека является оценка и измерение конечного результата деятельности;

- компетентность является характеристикой отдельного человека и проявляется в результатах его деятельности.

Полагая, что профессиональная компетентность является качеством, формирующимся в образовательном процессе, целесообразно рассматривать профессиональную компетентность студента как субъективное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований.

Компетентностный подход задается в настоящее время требованиями к специалисту на основе ФГОС, наличия рекламаций на подготовку, информации региональных служб занятости.

Критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности определяются требованиями Государственного образовательного стандарта, его компетенции определяются основными видами деятельности, которыми должен владеть каждый выпускник. Очерчивая круг знаний и умений, решаемых задач, ФГОС не определяет самого перечня задач. Разрабатывая программу государственной аттестации, вуз определяет перечень основных теоретических вопросов, которыми должен овладеть выпускник, и типовых задач по проектированию и реализации образовательного процесса, которые он должен уметь решать.

       В связи с продолжающимся демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг. Государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома по той или иной специальности. Для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетентности, а также - наличие опыта работы по специальности и соответствующих рекомендаций. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур [1, с.5].

       Необходимым условием комптентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий, создание новых по содержанию оценочных диагностических средств.

       Необходимость обеспечения целостности процесса подготовки обуславливает и необходимость соблюдения единого подхода к разработке учебных программ. Они проектируются на основе отбора задач, направленных на анализ компетентностей.  учебная программа следует данной логике, то ее необходимыми составляющими являются, во-первых, контекстное включение студентов в содержание профессиональной деятельности, во-вторых, создание коммуникативного поля обучения, которое возникает в результате обмена суждениями и развивает социальную и языковую компетентности студента [3, с.19].

Подготовка компетентного специалиста во многом зависит от «вечного» вопроса педагогики: кто и как должен оценивать достижения студента, что вообще может подвергаться оценке. Тенденция последнего десятилетия – попытка проверить качество тех знаний и умений, которые могут быть полезными выпускникам профессиональных образовательных учреждений в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для адаптации в современном мире. Компетентностный подход способен соединить требования стандарта и жизни. Оценивается  умение студента решать проблемы, которые ставит перед ним та образовательная среда, внутри которой они находятся.

Реализация компетентностного подхода в образовании на современном этапе обеспечит выполнение основной цели профессионального образования – подготовку квалифицированных работников соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

Идеальным результатом современного образования должен стать компетентный специалист, а реальным – создание условий для достижения поставленной цели в образовательном учреждении.

Метод проектов.

Ме́тод прое́ктов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (проф. Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

То есть, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Разработанный ещё в первой половине XX века на основе прагматической педагогики Джона Дьюи метод проектов становится особенно актуальным в современном информационном обществе. Метод проектов не новость в мировой педагогике: он начал использоваться в практике обучения значительно раньше выхода в свет известной статьи американского педагога У. Килпатрика «Метод проектов» (1918), в которой он определил это понятие как «от души выполняемый замысел». В России метод проектов был известен ещё в 1905 году. Под руководством С.Т.Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в образовательную практику. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжениюН. К. Крупской. В 1931 г. постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов.

Метод проектов широко внедряется в образовательную практику в России благодаря введению ФГОС общего образования (стандартов второго поколения). Проекты могут быть индивидуальными и групповыми, локальными и телекоммуникационными . В последнем случае группа обучаемых может вести работу над проектом в Интернете, при этому будучи разделены территориально. Впрочем, любой проект может иметь сайт, отражающий ход работы над ним. Задача учебного проекта, результаты которого представлены в виде веб-сайта, заключается в том, чтобы дать ответ на проблемный вопрос проекта и всесторонне осветить ход его получения, то есть само исследование. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Е. С. Полат .

Главная цель любого проекта — формирование различных ключевых компетенций, под которыми в современной педагогике понимаются комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизировать их в необходимой ситуации.

В процессе проектной деятельности формируются следующие компетенции:

1. Рефлексивные умения;

2. Поисковые (исследовательские) умения;

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве;

4. Менеджерские умения и навыки;

5. Коммуникативные умения;

6. Презентационные умения

Вот как можно начать перечень методов работы для создания проекта;

1. Анализ информации из дополнительной литературы (энциклопедий, интернета)

2. Синтез

14. Мониторинг образовательного процесса в рамках компе­тентностного подхода.

Мониторинг – это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития

 Мониторинг по сравнению с другими методами исследования позволяет не просто регистрировать состояние системы в данный момент, но и дает материалы и основания для сравнения, для постоянного анализа и коррекции управленческих решений

Качество образования представляет со­вокупность показателей, характеризующих эф­фективность деятельности образовательного учреждения в целях развития личности учени­ка и учителя и включает в себя:

-  качество целей;

-  качество условий (управленческих, кад­ровых, научно-методических, материально- тех­нических, психологических, санитарно-гигиени­ческих);

-  качество образовательного процесса - качество содержания (инвариантный уровень, вариативный уровень, личностный уровень);

-  качество образовательных технологий (раскрытие потенциала ученика, содействие в самопознании и самореализации ученика, ус­пешная социализация ученика, владение клю­чевыми компетенциями);

-  качество конечных результатов (ста­бильность и положительная динамика состо­яния здоровья обучающихся, образованность ученика на основе его обученности).

Для решения задач повышения качест­ва образования необходимо переосмысление концепций и технологий современной управ­ленческой деятельности и модернизация тра­диционных подходов. поэтому закономерно появление понятия управление качеством об­разования, которое представляет комплексный целенаправленный процесс воздействия на образовательный процесс в целях достижения определенных, заранее спрогнозированных результатов в соответствии с миссией школы в контексте российского образования.

В рамках компетентностного подхода в современном образовательном пространстве необходимо овладение ключевыми компетенциями. Это основа  для формирования межкультурной компетентной личности, которая должна обладать следующими качествами:

-  способность увидеть возможность взаи­моотношения между разными культурами;

-  способность быть посредником, интер­претировать одну культуру в терминах другой;

-  критическое и аналитическое понима­ние собственной и иной культуры;

-  осознание собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно де­терминировано, а не только убежденностью, что его мировоззрение и понимание естествен­но.

Таким образом, образование сегодня включается в современный социально-куль­турный процесс, выстраивается прогрессивная образовательная политика, разрабатываются глобальные образовательные программы, что позволит, на наш взгляд, в условиях глобали­зации способствовать позитивным процессам, созданию условий, оптимальных для развития межкультурно-компетентной личности, спо­собной преодолеть «цивилизованный кризис», усвоить качественное образование. Межкультурная компетенция отражает характер такой образовательной деятельности. Необходимость формирования межкультурной компетенции обусловлена развитием современ­ного общества, которое характеризуется расши­рением контактов между странами и народами. Межкультурная компетенция - мощный стимул для развития личности, повышения качества образования, формирования коммуникативной культуры. Меж­культурная компетенция как результат образо­вания способствует подготовке к эффективной деятельности в условиях, прогнозируемых и выстраиваемых государством, задает основу успешности личности в новых условиях жизни и деятельности, делает человека конкурентос­пособным и позволяет оставаться актуальным, активным, конструктивно мыслящим и адекват­ным типичным ситуациям.