Уровни представления содержания образования и принципы его формирования

Содержание образования как педагогическая модель социально­го опыта.Обучение появилось вместе с самим человеком, а неко­торые его элементы на уровне подражания встречаются и в жи­вотном мире. В социуме обучение всегда было главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта. В его процессе происходит самореализация учащихся по отношению к этому опыту, приращение этого опыта.

Итак, обучение появилось в незапамятные времена как дея­тельность по передаче социального опыта. Деятельность не бывает беспредметной, но это не означает обязательного наличия того,

164

что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от тою, в каких формах это содержание представлено.

Ранее уже говорилось, что в обучении всегда различаются две стороны: во-первых, преподавание (со стороны учителя) и учение (со стороны ученика); во-вторых, динамика обучения, обучение в его движении, изменении (процессуальная сторона) и содержании (содержательная сторона). Стороны обучения тесно взаимосвязаны. Сейчас мы ведем речь о содержании, поэтому спе­циально рассмотрим второе из двух единств, которыми характе­ризуется обучение с позиций дидактики.

Объем содержания, передаваемого в обучении, увеличивался по мере накопления людьми социального опыта. Но независимо от того, велик или мал этот объем, и внем воплощается пред­ставление о том, что должен знать и уметь человек.

Когда первобытный охотник учил юношу выслеживать зверя, изготавливать стрелы или добывать огонь, он передавал посред­ством обучения определенное содержание мальчику как предста­вителю подрастающего поколения в соответствии с потребностя­ми и традициями своего племени. Овладеть всеми этими умения­ми было не так просто, как может показаться.

Сегодня обучение по-прежнему служит средством передачи социального опыта, в его содержательной стороне отражается то, что мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто-то считает, что знание научных дисциплин — это все, что нужно человеку для жизни и счастья. Знания наук недостаточно для жизни и дея­тельности в современном мире.

В наше время все может стать объектом научного исследова­ния, это обстоятельство вносит некоторую неясность в наши пе­дагогические представления: действительно, может показаться, что, кроме научных знаний, в содержании образования ничего нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обос­нованными, но научно обосновать учебный предмет еще не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование обучения ~ прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы: «Почему нужно учить именно этому, а не другому?», «Какие функ­ции выполняет данный предмет в общем образовании?», «Как построить учебный предмет, т.е. какие элементы содержания об­разования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал?»

Таким образом, если мы хотим получить обоснованный ответ, начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с чего-то более общего, с некой общей для всего содержания осно­вы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая основа?

165

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо представить весь процесс формирования (построения) содержания образования.

Уровни представления содержания образования.Отправным пунк­том на этом пути выступают общие цели образования, выражен­ные преимущественно в терминах философии и социологии и отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующий шаг — конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный че­ловек. Например, только психология может ответить на вопрос о гом, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как соци­ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго­гической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: со­держание образования выступает перед педагогической дисцип­линой, специально его изучающей — дидактикой, как педагоги­ческая модель социального опыта. Рассмотрим уровни (этапы) построения такой модели, каждый из которых соответствует оп­ределенному уровню формирования содержания образования.

1. Уровень общего теоретического представления. На этом уровне формируется теоретическое представление о содержании образо­вания, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях.

Такое представление будет системным, поскольку в наше вре­мя ни один сложный объект не может рассматриваться теорией иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функ­циях передаваемого социального опыта в его педагогической трак­товке.

Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно на­учить школьников, выделяем каждый значительный элемент со­держания, воплощающий определенную цель.

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит, как мы уже говорили, из четырех основных структурных элементов:

-опыта познавательной деятельности, фиксированной в фор­ме ее результатов знаний;

- опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в фор­ме способов ее осуществления (умений и навыков);

- опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;

- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.

Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий эле­мент служит предпосылкой для перехода к следующему. Напри­мер, умения формируются на основе знаний, а творческая дея­тельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каж­дый из его элементов выполняет определенные функции в воспи­тании и обучении, осуществляемые в интересах человека, обще­ства и государства.

Характеристики системы — состав, структура и функции — сохраняются и на других уровнях.

2. Уровень учебного предмета, На данном уровне представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обо­значаются те участки социального опьгга, которыми должен овла­деть школьник. При конструировании учебного предмета решаю­щее значение имеет его функция в общем образовании. В о - п е р-в ы х, не все учебные предметы представляют основы наук. Напри­мер, нет науки, которая называлась бы «Иностранный язык» или «Литература». Во-вторых, и такие предметы, как «Физика» или «История», не представляют собой просто сокращенные копии соот­ветствующих наук.

При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются в конеч­ном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это не означает, что они обязаны усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Методисты, со­ставители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учеб­ных материалов, сами же ученики должны лишь руководствовать­ся некоторыми правилами с практической целью.

Если же цель изучения языков в общеобразовательной средней школе изменилась и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, то и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных школьнику и студенту неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или исполь­зовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значе­ний», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.н. Что касается учебного предмета «Литература», то его основной функцией является художественное познание действительности,

166

167

приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете — в основном лишь средства для более глубокого про­никновения в суть художественного произведения. Поэтому дан­ный учебный предмет не должен строиться в соответствии с ло­гикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школь­ник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художе­ственно-образное отражение действительности по существу отли­чается от научного. Основной формой художественного обобще­ния является типизация, тогда как в науке соответствующую функ­цию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве глав­ное орудие типизации — художественный образ. Выражение сущ­ности в конкретно-чувственном явлении составляет основное со­держание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется «Литература», а не «Литера­туроведение», хотя отдельные литературоведческие знания уче­ники получают.

Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, пред­ставление о содержании образования становится более конкрет­ным. Оно не только излагается в научных трудах по методике пре­подавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п. Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.

3. Уровень учебного материала. На этом уровне реально наполня­ются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнени­ях, которые составляют содержание учебников, задачников, по­собий и других материалов для школьников и учителей.

Перечисленные уровни составляют содержание общего сред­него образования, педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представле­нии, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика.

Рассмотрим, как в действительности осуществляется единство процессуальной и содержательной сторон обучения.

Дело в том, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса обучения и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теорети­ческих построениях или в проектах (программах, образовательных стандартах, учебниках). Но все это искусственные формы «опред-

168

мечивания» содержания; в действительности же, оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения свя­зан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою оче­редь, каждая самая небольшая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обу­чения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет — составите­ли планов, рекомендаций, учебников, -- не могут обойти внима­нием эту реальную форму существования содержания. А это озна­чает, что они должны учитывать закономерности процесса обуче­ния, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс, т.е. все существенные ха­рактеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это отно­сится и к предметам, в которых главным является научное знание. Практика показывает, если составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывают о педагоги­ческой действительности, их постигает неудача.

Подобные промахи являются одной из главных Причин — пре­словутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя не учитывать и другие препят­ствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего неуме­ние некоторых учителей концентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокра­щение текста учебника не приведут к облегчению труда школь­ника: заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем двадцать.

Развивать у школьников творческий подход к предмету изуче­ния помогают методы проблемного эвристического обучения. Пона­чалу они требуют дополнительного времени по сравнению с ин­формационным наложением «готовых» знаний. Зато в дальней­шем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выяв­лять различные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справиться с учебной работой. Нельзя, конечно, допускать «перегибов» в применении данного типа обучения. Существует содержание, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события необходимо с самого начала запо­минать как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.

Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебны­ми материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учеб­ный труд, определять последовательность работы, рассчитывать

169

время выполнения заданий. Школьник должен научиться контро­лировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.

Умения учебного труда имеют значение не только для усвое­ния материала, изучаемого в школе. Они являются также сред­ством самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

То, что было сказано о реальных формах существования содер­жания образования, позволяет сделать следующий вывод: несоот­ветствие тех или иных учебных материалов педагогической дей­ствительности обусловлено, как правило, тем, что при их состав­лении не учитываются реальные формы. Признавая, что содержа­ние образования реально существует в единстве с процессом обу­чения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны осо­знавать и другое: если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, эти материалы неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики.

Как же получается, что условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической науке?

Не все вопросы подобного рода досконально изучены в педа­гогической науке и дидактике, специальной задачей которой яв­ляется обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения. Нередко и по сей день разработка содержания образова­ния ведется без учета разработок педагогов-исследователей и ди-дактов. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснован­ность содержания образования не удается компенсировать ни пу­тем привлечения к этому делу крупных специалистов по препода­ваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педа­гогические вопросы профессионально могут решать лишь педаго­ги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно вырабо­тать позицию, которая позволила бы так составлять учебные ма­териалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и об­щим целям образования, и условиям обучения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эта мысль была высказана очень давно, и к ней часто обращаются, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не стоит сомне­ваться в том, что для определения общих направлений и основа­ний разработки содержания образования для современной много­ликой школы нужна теория Но какая? Психологическая или, ска­жем, социологическая, философия образования, или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, все эти науки важны,

но какая из них является главной, где искать эту единственную «хорошую» теорию?

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материа­ла, затем включается в процесс обучения, становясь уже не про­ектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формиро­вания, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного пред­мета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и пятом уровне — на уровне процесса обучения и на уровне струк­туры личности ученика.

4. Уровень процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и ученик. Содержание образования существует не в проекте, а в педа­гогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируе­мое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».

5. Уровень структуры личности ученика. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.

На каждом уровне содержание представлено как система по главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. На каждом последующем уровне элементы системы принимают все более конкретный вид. Эта система (модель) дает обзор главных моментов процесса формирования содержания; при изучении этого процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь его основных этапов и элементов.

Принципы построения содержания образования.Учет целей, те­ории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения его содержания.

1. Принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образо­вания. Из этого принципа вытекает необходимость предусматри­вать в составе содержания кроме традиционно выделяемых эле­ментов — знаний, умений и навыков, а также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией об разования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача этих элемен­тов содержания школьникам в процессе обучения, способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, вос­питанию качеств личности человека, живущего в современном об­ществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стре­мительном потоке научной и политической информации.

2. Принцип учета единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения. В этом принципе отображена позиция практики при-

170

171

менительно к построению содержания образования и его теоре­тическому анализу.

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рас­сматривающей содержание в отрыве от педагогической реально­сти, так как содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи и усвоения.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализа­ции в процессе обучения.

В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых незави­симо друг от друга учебных предметов или учебных программ. От­дельные предметы уже в исходном пункте их построения должны ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обес­печении единства подхода к построению каждого учебного пред­мета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства — определение межпред­метных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования со­держания, на котором эти связи выступают как допредметные и составляют структуру содержания на уровне общего теоретиче­ского представления. Конечно, на последующих стадиях построе­ния содержания они получат более конкретное наполнение. Со­гласование учебных предметов по содержанию должно осуществ­ляться до того, как уже полностью сформированы учебные пред­меты и создан комплекс учебных материалов к ним.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основа­нием для разработки содержания каждого учебного предмета. Ис­точники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, различные, так же как различны и их функции.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидакти­ческие основания, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. В первую очередь при реализации общих принципов необходимо учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподава­ния и учения, единство содержательной и процессуальной сто­рон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое высту­пает перед дидактикой как объект изучения и объект конструи­рования.

172

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации не обяза­тельно менять парадигму науки, изучающей новые проблемы. Например, А. В. Зеленцова рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента со­держания образования. Она углубляет и дополняет представление о той части содержания, которая определена как опыт осуществ­ления эмоционально-ценностных отношений. Автор отмечает, что с имеющимся теоретическим представлениям о содержании об­разования во многом расходится сложившаяся практика его пост­роения, которая продолжает основываться на функционально-ин­струментальном, знаниево-ориентированном подходе¹.

Образовательная среда.Первично вносимый или используемый учителем учебный материал косвенно или явно содержит в себе фундаментальные образовательные объекты — общие для всех учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность получения индивидуальных познавательных результатов. Эта воз­можность реализуется путем целенаправленного конструирования совокупности учебных ситуаций, составляющих то, что называют образовательной средой. Содержание образования, организуемое как среда, обеспечивает условия для формирования у школьника личностного содержания образования.

Образовательная среда — это целенаправленно создаваемое со­циокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.

Образовательное содержание учебного предмета в соответствии со средовым подходом не передается ученикам напрямую, так сказать, «в лоб», а как бы «выращивается» у них в ходе учебной деятельности при изучении образовательных объектов, коллек­тивной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.

Согласно такому подходу содержание образования ученика выступает как средство реализации его собственных образователь­ных потенций. Способы конструирования содержания образова­ния в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что у каж­дого ученика в процессе обучения формируется содержание обра­зования как часть его личного опыта, приобретающего черты, отличающие его от исходного — социального опыта.

¹ См.: Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис. ... канд. пед наук. — Волгоград, 1996.

ПЗ

Помочь ученику проявить активное отношение к учебному ма­териалу можно, задав содержание образования в форме структу­рированной образовательной среды. Например, в теории обуче­ния М. Монтессори роль такой среды играют искусственно со­зданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в дидактической системе С.Т.Шацкого такой средой выступал окружающий социум; в школе диалога культур — соответствую­щие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диа­логе.

Средовый подход к содержанию образования является не толь­ко личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов дея­тельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внеш­ние, отчужденные от него образовательные продукты: исследова­ния, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание.

Содержание образования, взятое в динамике его формирова­ния, можно условно разделить на внешнее — среду и внутреннее, возникающее в структуре личности ученика при взаимодействии его с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования, естественно, не могут полностью со­впадать, как не могут совпадать цель и результат любой сложной деятельности. Диагностике и оценке подлежит не только полнота усвоения учеником внешнего содержания, но и приращение со­держания образования, интериоризированного им за опреде­ленный учебный период по отношению к периоду предыдущему.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содер­жание образования ученика не является простым отражением внешнего, поскольку создается в процессе формирования лично­го опыта учащегося, в результате его деятельности. Освоение внеш­него содержания образования происходит во взаимосвязи с фор­мированием его внугреннего, т.е. принадлежащего лично ему, содержания.

Таким образом, под личностно ориентированным содержани­ем образования следует понимать все, что включено как в соци­альный, так и в личный опыт, состав и структура которого опре­деляют развитие личности ученика.

Деятельностное содержание образования. Врезультате взаимо­действия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отлича­ются от первичной информационной среды, в которой происхо­дила деятельность. Знания сопряжены с информацией, но не отож­дествляются с ней. Основными отличиями «знаниевого» продукта

ученика являются усвоенные им способы деятельности, понима­ние смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Об­щее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

- «знаю что» (информация о содержании своего знания и не­знания);

- «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относя­щихся к способам рождения, развития и преобразования знания);

- «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельно­сти по ее получению);

- «знаю я» (самоопределение себя относительно данного зна­ния и соответствующей информации).

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и про­дуктивность модифицируются в зависимости от трех условий: от изначального личностного потенциала, от специфики образова­тельной среды и от ситуаций взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Содержание личностно ориентированного образования вклю­чает в себя две части:

- инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую ученика­
ми и вариативную — формируемую в сознании каждого ученика в
ходе обучения.

К инвариантной части относятся: первичная среда, необходи­мая для образовательной деятельности (например, вопросы и про­блемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необ­ходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выде­ленными фундаментальными образовательными объектами; об­разовательный стандарт. Кроме тематического компонента в ин­вариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. Они выступают в качестве особого содержания, которое усваивается учениками.

Вариативная часть содержания образования формируется в сознании учащихся в процессе и в результате интериоризации ими педагогически адаптированного социального опыта на основе познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания об­разования входят образовательные продукты учеников, разделяе­мые на методологические (цели, способы деятельности, програм­мы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, вер­сии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования) и кре ативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, карти­ны, поделки).

174

175

Процесс трансформации социального опыта в личный обеспе­чивается следующими условиями:

- каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как познакомится с аналогичными результатами своих од­ноклассников, что предупреждает копирование учениками чужо­го образовательного содержания;

- демонстрация ученических образовательных продуктов про­исходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечива­ет контроль над качеством коллективно рассматриваемого содер­жания образования;

- любой детский образовательный продукт независимо от его качества служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными ана­логами.

Усвоение, персоткрытие содержания образования.С точки зре­ния творческого, эвристического начала в обучении выделим сле­дующие три аспекта взаимосвязи личностного и обшекультурного содержания образования в учебном процессе:

- ученик усваивает (присваивает) культурно-исторический опыт;

- ученик «переоткрывает» для себя культурно-историческую продукцию с помощью учителя;

- ученик в собственной деятельности создает неизвестную ему в рамках его личного опыта продукцию или по-своему заново определяет известные данные.

Таким образом, мы одновременно имеем дело с тремя процес­сами в их взаимосвязи: в о - п е р в ы х, с интериоризацией знаний и ценностей; во-вторых, с организацией деятельности учени­ка, позволяющей ему открывать уже известное; в-третьих, с организацией образовательной среды, которая обеспечивает дея­тельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Для достижения в ходе этого интегрального процесса познава­тельной самостоятельности как качества личности ученика необ­ходимы:

- изначальное выделение учителем (учеником) реального объек­та познания;

- осуществление учеником деятельности или отдельных дей­ствий познания, сопровождающихся созданием предметного и де-ятельностного продуктов познания;

- рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной деятельности и ее результатов;

- достраивание учеником с помощью учителя содержания об­разования до необходимого и возможного на данном этапе разви­тия ребенка уровня;

176

- изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;

- интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общечеловеческими способностями, фиксированными в социальном опыте и относящимися к исследуемой области ре­альности;

- рефлексивное конструирование технологии происходящею образования, определение по отношению к образованию собствен­ного «я» и культурно-историческому опыту.

Такой подход решает две значимые образовательные задачи: реализацию личностного потенциала ученика и усвоение куль­турных продуктов человеческой деятельности. Рассмотрим меха­низм реализации личностного потенциала.

Учитель задает образовательную ситуацию, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполня­ют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обес­печивает эмоциональное проживание и осознанное видение деть­ми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик определяет нормы деятельно­сти, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет спо­собы, которые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рас­сматривается или предлагается его структура, например последо­вательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соот­ветствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по опре­деленным признакам. Так, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой тео­рии:

- исходные предпосылки;

- основные понятия, положения, законы;

- опытные подтверждения или доказательства теории;

- выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с предложенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам тео­рии. Каждый школьник определяет не только сходство, но и от­личия своего образовательного продукта от других по обозначен­ным признакам. Ученики определяются по отношению к продук­там-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следую­щих направлений:

177

- ученик утверждается в «правильности» своего образователь­ного продукта, развивает и дополняет его;

- ученик модифицирует свой продукт;

- ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за осно­ву иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением раз­личных точек зрения или подходов, школьник определяет свою личную познавательную позицию, ищет формы дальнейшей дея­тельности. На рефлексивном этапе познание объекта и продук­тов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учеб­ному предмету (найденные факты, сформулированные пробле­мы, обнаруженные различия в подходах), а также выявить ре­зультаты методологического типа. Выявление результатов методологического типа предполагает:

-выявление способов деятельности, которые применялись кол­лективно и индивидуально, составление классификации этих спо­собов или их перечня;

- осознание идей, образов, подходов, обнаруженных принци­пов, закономерностей, схем и других образовательных продук­тов, созданных как отдельными учениками, так и коллективно;

- формулирование возникших проблем, анализ путей и спосо­бов их решения;

- выявление трудностей, условий и причин их появления; оп­ределение результатов, полученных в ходе решения проблем;

- выявление и конструирование основ дальнейших образова­тельных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществ­ленной деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого опре­деляются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, уче­ник сопоставляет осознанные им нормы с теми, которые суще­ствуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Считаете ли вы, что обучение является главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта? Каково со­отношение личного опыта ученика и обобщенного общественного опыта?

2. Как вы понимаете положение о единстве содержательной и процес­суальной сторон обучения и к чему приводит его игнорирование в школь­ной практике?

3. Какова роль личностной ориентации образования для дидактиче­ской теории и для практики обучения?

4. Какими должны быть условия, при которых те или иные учебные материалы (образовательные стандарты, программы, учебники) соот­ветствовали бы педагогической действительности?

Практикум

Разработайте систему подуровней для пяти уровней представления содержания образования. Она должна раскрывать состав, структуру и функции каждого уровня.

ЛИТЕРАТУРА

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди дактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -- М., 1983.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лек­ции). - М., 1993.

5.3. Общепредметное и предметное в образовательных

Стандартах

Назначение и место образовательных стандартов.Вопрос о не обходимости конструирования общепредметного содержания об­разовательных стандартов может быть рассмотрен лишь в контек­сте процесса формирования содержания общего образования.

Каким же осуществляется процесс построения содержания образования? Главной вехой и отправным пунктом этого пути служат общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном созна­нии

Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологи­ческих представлениях о тех качествах личности, которыми дол­жен обладать образованный человек. Наконец, цели образования

178

179

и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как соци­ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго­гической науке представление о социальном опыте, подлежащем освоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: с точки зрения дидактики содержание образования представляет собой образовательную модель социального опыта.

Составление образовательных стандартов — часть формирова­ния проектируемого содержания образования. Этот процесс за­вершается на стадии создания нормативно-методического знания. При этом стандарты должны быть ориентированы на содержание образования «на выходе», на конечный результат образователь­ного процесса, когда содержание становится личным достоянием ученика.

Стандартизация — это способ нормативного воплощения со­держания образования на уровне структуры личности школьника. Одно из назначений образовательных стандартов — диагностика достижения цели. В соответствии с целью общего об­разования интегральным показателем ее достижения является об­разованность — качество личности, формируемое у человека в про­цессе трансформации социального опыта в личный.

В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассмат­ривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образова­ния. Стандарт устанавливает те элементы образования, без кото­рых нельзя считать полноценным образование выпускника каж­дой ступени. В первую очередь это относится к структуре содержа­ния, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте.

Общепредметный, допредметный и метапредметный уровни.Про­ектирование содержания образования осуществляется на несколь­ких уровнях. Рассмотрим первый уровень проектирования содер­жания образования. Содержание образования на этом уровне в его нормативном виде фиксируется в форме допредметного минимума. Известное логическое правило гласит: выбор подходящего опре­деления (термина) опирается на специфику задачи, которая ре­шается с помощью этого определения. В данном случае содержа­ние образования рассматривается в динамике, в процессе форми­рования. Содержание, которое в статичном виде можно было бы назвать общепредметным, разрабатывается, как правило, до фор­мирования конкретного предметного содержания. Оно выступает как модель содержания, конкретизируемого на следующих уров­нях, в ходе дальнейшей работы. До разработки содержания от­дельных образовательных областей и предметов создается общее теоретическое представление, а с ним — тот минимум содержа-

ло

ния образования, который пока еще в общем, но уже в педагоги­чески интерпретированном виде представляет собой первый шаг на пути конкретизации целей общего образования. Этот минимум можно назвать надпредметным или метапредметкым (от греч. те(а-~ между, после, через).

Таким образом, терминологические различия определяются аспектом рассмотрения, контекстом. Если речь идет о последова­тельности действий по формированию содержания, то целесооб­разно использовать слово «допредметный».

Проиллюстрируем процесс конструирования общепредметно­го содержания на примере. Возьмем два элемента содержания об разования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов, и опыт осуществления известных способов деятельности. В ходе обучения они должны трансформироваться из социального опыта в личный опыт каждого ученика в виде его собственных знаний, умений и навыков.

На первом уровне конструирования устанавлива­ется, что эти элементы социального опыта необходимо вклю­чить в содержание образования. Затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпуск­ник средней школы, т.е. то, что включается в образовательный стандарт. Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе приме­нять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняют­ся допредметные связи между различными элементами. После конкретизации на втором уровне (уровне учебного пред­мета) они выступают как межпредметные. На этом уровне зна­ния и умения, приняв более конкретную форму, «распределя­ются» по образовательным областям и учебным предметам. И на­конец, на третьем уровне они прямо включаются в учеб­ник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, уп­ражнений и т.п.

В приведенной здесь иерархической системе каждый последу­ющий уровень опирается на предыдущий. Это позволяет сохра­нить целостность содержания общего образования, предупредить «разбухание» одних разделов за счет других. Материалы первого уровня конструирования служат ориентиром для разработки со­держания образования на следующих уровнях. Формирование стан­дарта в той части, в какой он предназначен непосредственно для учеников, осуществляется на третьем уровне. Но целостность все­го документа, а стало быть, и требований к учащимся, и самого образовательного процесса может быть обеспечена лишь в том случае, если в него будет включен материал «допредметного» («над-предметного») минимума, относящегося к первому уровню кон­струирования содержания, как ориентир для составителей стан­дарта, авторов учебников и педагога.

181

Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования (это предшествует дальней­шему проектированию стандартов) и охватывает все четыре эле­мента содержания образования, включая в обобщенном виде опыт творческой деятельности. Например, в него могут войти общие характеристики опыта творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой про­блемы в знакомой ситуации; определение новой функции объек­та; самостоятельное комбинирование известных способов деятель­ности; распознавание структуры объекта; альтернативное, разно­стороннее видение объекта (проблемы), т.е. возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия проти­воречивых доказательств; построение принципиально нового спо­соба решения. Очевидно, что все эти виды опыта творческой дея­тельности могут и должны быть конкретизированы в предметном содержании каждой образовательной области и каждого учебного предмета.

Определенные трудности представляет отражение в норматив­ной форме четвертого элемента содержания образования — эмо­ционально-ценностных отношений. Поскольку индоктринация противоречит духу современного образования, в образовательных стандартах необходимо зафиксировать наличие у школьника лич­ностных ориентации и механизмов развития соответствующих ка­честв: способности давать собственную оценку тем или иным со­бытиям, высказываниям, поведению (своему и других людей); способности осмысленно разрешать ситуацию, требующую нрав­ственного выбора, и т.д.

Структура и состав общепредметного содержания образователь­ных стандартов.Формирование образовательного стандарта и лю­бой его части происходит на основе следующих установок: учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принципиального отказа от решения проблемы содержания обра­зования в школе во всех деталях, понимания стандарта как систе­мы рамочных ограничений, определяющих поле широкого конст­руирования вариативного содержания образования.

Рассмотрим структуру и состав общепредметного содержания образовательных стандартов и его соотношение с предметным содержанием. Место общепредметного содержания образования определено в той части структуры стандарта, которая относится к ступеням общего образования. При описании каждой ступени об­щего образования — начального, основного, среднего (полного) общего — раскрываются следующие элементы.

1. Общая характеристика данной ступени общего образования; приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени; норма­тивные сроки освоения; условия и порядок итоговой аттестации и сертификации выпускников (если она имеет место) и т.д.

2. Цели образования на данной ступени: цели ученика как про­гнозируемые комплексные образовательные результаты выпуск­ников данной ступени; цели школы как условия обеспечения об­разования ученика.

3. Обобщенное содержание образования; это надпредметное содержание образования, общие учебные умения и навыки, обоб­щенные способы деятельности и ключевые компетенции, прохо­дящие сквозной линией через все учебные предметы (образова­тельные области) и призванные объединить их в единое, целост­ное содержание.

4. Содержание образования по образовательным областям и предметам. Обобщенное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного (общепредметного, метапредметного) содержания образовательных стандартов.

Далее необходимо определить составляющие элементы обоб­щенного содержания образования и включить их в итоговый до­кумент образовательных стандартов. Общепредметное содержание образовательных стандартов включает в себя следующие элементы:

- реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;

- общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы;

- общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные спосо­бы деятельности;

-ключевые образовательные компетенции.

Каждый из указанных элементов в образовательных стандартах продублирован, поскольку наличествуют, во-первых, отдель­ное концентрированное выражение для каждой возрастной сту­пени в форме, соответствующей общепредметному содержанию стандартов, и, во-вторых, конкретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в форме, тождествен­ной его целям и содержанию. Таким образом, выделенное обще­предметное содержание распространяется на все учебные предме­ты и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление.

С помощью общепредметного содержания учебные предметы объединяются в единое целое. Элементы общепредметного содер­жания определяют системообразующую основу общего образова­ния как по вертикали (отдельные ступени обучения), так и по горизонтали (межпредметные связи).

Общепредметное содержание образования — важный компо­нент образовательного стандарта, имеющий воплощение как в обя­зательном минимуме содержания образовательных программ, так и в требованиях к уровню подготовки выпускников

Рассмотрим основные элементы обще предметно­го содержания образовательных стандартов. Содер-

182

183

жание образования, как уже говорилось, представляет собой пе­дагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый уче­никами в собственной деятельности. Опыт осуществления позна­вательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоцио­нально-ценностных отношений реализуется путем применения соответствующих способов деятельности по отношению к реаль­ной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам обра­зовательных областей. В содержание образования, таким обра­зом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального пе­речня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельнос­ти, систематизированных в минимальном перечне ключевых ком­петенций.

Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространен­ное в школах негативное явление, когда изучение реальности под­меняется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней в тех случаях, когда можно непосредственно включиться в дей­ствительность. Например, вместо наблюдения реального природ­ного объекта или выполнения опыта ученики изучают картинку в учебнике. В результате у школьников не формируются обусловлен­ные реальной практикой способы деятельности и компетенции, учащиеся оказываются неспособными к осуществлению элемен­тарных функций, связанных с изучаемыми предметами: к осуще­ствлению наблюдения, проведению опыта, созданию простейше­го продукта деятельности.

Для предупреждения подобной ситуации в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изуче­нию реальных объектов. К таким объектам относятся: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произ­ведения искусства, орудия труда и быта, традиции и явления культуры), социальные объекты (определенный товар, семья уче­ника, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Фундаментальные образовательные объекты.Общепредметное содержание образования фокусируется в виде «узловых точек», необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. Такими узлами, вокруг которых концентрируется изучаемый материал, являются фундаментальные образовательные объекты.

184

Фундаментальные образовательные объекты — это «узловые точ­ки» основных образовательных областей, благодаря которым суще­ствует реальная область познания и конструируется система зна­ний о них.

Набор фундаментальных образовательных объектов определя­ется для каждой области познаваемого бытия и представляет со­бой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем имеющих как реачьное, так и идеальное воп­лощение. Фундаментальные образовательные объекты обеспечи­вает каждому учащемуся личный результат его познания, а в ко нечном итоге индивидуальную траекторию образования.

Фундаментальные образовательные объекты позволяют решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объектив­ной познаваемой действительности. Совокупность фундаменталь­ных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) содержание учебного предмета или метапредмета. Содержание ме-тапредмета качественно отличается от содержания обычного учеб­ного курса, так как смысловое поле объектов познания в нем выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располага­ется на метауровне. Результат познания этих объектов не сообща­ется ученику в качестве готового материала для усвоения, а «до­бывается» каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности.

Образование ученика в определенном смысле есть непрерыв­ное движение к фундаментальным образовательным объектам: общим понятиям, образам, символам («дерево», «город», «чис­ло») различные предметы-образы и предметы-символы (свеча, колокол, икона, камень, цветок). С этими понятиями и символа­ми связано решение многих познавательных проблем: происхож­дение всего сущего, единство и многообразие мира, отличие жи­вого от неживого и др.

Например, город — один из фундаментальных образователь­ных объектов, входящих в пространственную классификацию. К фундаментальным образовательным объектам, принадлежащим пространственной иерархии, относятся также дом, район, область, страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образо­вательными объектами являются мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Перечисленные объекты изу­чаются разными учебными предметами — географией, историей, словесностью, естествознанием и др. Этот факт отражает мета-предметную сущность фундаментальных образовательных объек­тов и определяет эвристический подход к их познанию средства­ми любого учебного предмета.

В отличие от обычных научных понятий фундаментальные об­разовательные объекты не распределяются по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в

185

образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учени­ков; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени прора­ботки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы мета-предметных образовательных программ не имеют жестких возраст­ных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундамен­тальных образовательных объектов, через какую систему взаимо­связанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение со­держания образования.

Система фундаментальных образовательных объектов может быть субъективной для каждого учителя или ученика. Первосмысл — это первый, начальный смысл того, что познает ученик. Первосмысл фундаментального образовательного объекта — это корень, осно­ва, исток изучаемого предмета. В ходе выстраивания системы за­нятий возможна корректировка учителем последовательности изу­чения фундаментальных образовательных объектов. Система заня­тий формируется в зависимости от конкретной образовательной ситуации и идет от познания отдельных фундаментальных обра­зовательных объектов к достраиванию целостной картины изуча­емой образовательной области. Многоуровневая система фунда­ментальных образовательных объектов постепенно раскрывается для детей, обеспечивая их индивидуальные образовательные тра­ектории в отношении к общим объектам познания.

Фундаментальные образовательные объекты имеют две формы проявления в образовательных стандартах: реальную и знаниевую. Реальная форма отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности: деревьях, животных, худо­жественных и иных текстах, предметах искусства, технических устройствах, бытовом окружении, явлениях природы и культуры, социальных и иных практиках; а знаниееая — в понятиях, катего­риях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т. п. К при­меру, фундаментальный образовательный объект «дерево» высту­пает, с одной стороны, как непосредственно само дерево, а с другой — как понятие, представление о дереве.

Обобщенное представление об объекте принадлежит миру по­нятий, оно более универсально, чем реальный объект, поскольку присуще разным объектам из разных областей. Чувственно-конк­ретное представление о двух березах обобщается в мысленно-кон­кретном представлении о березе вообще, береза и сосна объеди­няются понятием «дерево», деревья и водоросли относятся к рас­тениям, природные и культурные процессы объединены представ­лением о движении и т.д.

Необходимость отбора и включения фундаментальных образо­вательных объектов в общепредметную составляющую стандартов обусловлена тем, что они воспринимаются учениками в качестве

индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой лич­ностный смысл. Изучение школьником реальных объектов прохо­дит стадии создания чувственных образов, вычленения абстракт­ных представлений, выделения свойств, отыскания причин, свя­зей и закономерностей существования.

Включение в общепредметное содержание образования реаль­ных образовательных объектов позволяет ученику выстраивать лич­ностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу ин­формации, первоначально отчужденную от реальности и личной деятельности.

Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, Отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, ги­потез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными дости­жениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствую­щих областях человеческой деятельности — учеными, писателя­ми, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполага­ется, что предметом их деятельности были именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных.

Процесс познания фундаментальных образовательных объектов и его результаты зависят от индивидуальности ученика, его спо­собностей, уровня развития, применяемых методов познания. Наш опыт показывает, что ученики способны выстраивать собственное понимание о таких фундаментальных понятиях, которые школа по традиции предпочитает «давать» для усвоения в готовом виде.

Например, цель интегрированного урока в V классе на тему «Пространство» — помочь каждому ученику ощутить и выразить в доступной форме такую философскую категорию, как простран­ство. Для этого сначала организуется коллективная дискуссия, затем детям предлагается придумать двигательный образ пространства, сравнить его геометрические, литературные, космические, музы­кальные воплощения и, наконец, изобразить свой символ про­странства. На следующем уроке учитель предлагает детям сопоста­вить свои личные образы пространства с произведениями худож­ников, ученых, поэтов. Педагог представляет ученикам для усвое­ния различные виды деятельности: эмоционально-образные, логи­ческие и др. Если учитывать приоритетные виды деятельности ин­дивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образователь-

186

187

пая траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвое­ния заданных стандартов, а индивидуальные траектории, приводя­щие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием.

Фундаментальные образовательные проблемы.Общекультурное содержание включает также фундаментальные проблемы, решае­мые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для достижения его основных целей.

Заметим, что реальные образовательные объекты и общекуль­турные знания о них, как правило, не делятся на классы или отдельные предметы. Многие из них могут иметь «сквозное при­сутствие» на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, наблюдать ленту Мёбиуса вполне по силам уже первокласснику, математические же расчеты и иссле­дования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам профильной школы.

Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности сопряжены с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов: они являются деятельностным воплоще­нием в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами обще­го механизма взаимодействия ученика с социальным опытом чело­вечества. Именно умения, навыки и способы деятельности вместе с ключевыми компетенциями находят свое воплощение и конкре­тизацию в таком компоненте образовательного стандарта, как «Тре­бования к уровню подготовки выпускников» разных ступеней.

Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучеб­ные умения, навыки и способы деятельности. Если первые в боль­шей мере относятся к тематическому общепредметному содержа­нию образования, например к овладению общенаучными поня­тиями и категориями, то вторые — к собственно учебному про­цессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.