Дидактика и методика в научном обосновании

Обучения

Обосновываем части или целое?Проектирование и реализация процесса обучения как на общедидактическом уровне, так и на уровне методики должны быть научно обоснованными. В таком обосновании участвуют разные науки: в первую очередь сама пе­дагогика, затем философия, социология, психология и т.д. Уве­личение числа научных дисциплин, привлекаемых к обоснова­нию обучения, не может принципиально изменить положение, если каждая из них имеет в качестве предмета лишь часть данной целостности, не охватывает объект познавательного описания в целом. «Образование многосторонней, целостной, конкретной картины объекта не может быть получено в результате примене­ния еше одной, наряду с другими, процедуры отражения к объек­ту, а является продуктом особого процесса конструирования это­го целого»¹.

Обоснование, использующее научно-теоретические знания, отражающие отдельные части целостного объекта, не соответствует своей истинной — формирующей функции. Отсюда следует вы­вод: чтобы научное обоснование обучения действительно выпол­няло формирующую функцию, познавательное описание должно соответствовать целостному характеру объекта, поскольку способ организации теоретической системы, структура научной теории связаны со структурой объекта, находятся в соответствии с ней; сами элементы теоретической системы, их связи и отношения отображают специфику изучаемого объекта (в нашем случае — деятельности обучения). Обоснование должно быть ориентирова­но во всех своих элементах и процедурах (поскольку в рамках фор­мирующего обоснования обосновываемому сообщаются свойства и признаки основания) на предмет такой научной дисциплины, которая специально рассматривала бы обучение как один из ви­дов деятельности в целом. Здесь и возникает необходимость в ме­тодологическом анализе места и роли дидактики в научном обо­сновании обучения, поскольку именно эта научная дисциплина по определению выполняет функцию обеспечения общего подхо­да к преподаванию учебных предметов.

Таким образом, разработка научного обоснования в предмете дидактики является главным и непременным методологическим условием, обеспечивающим соответствие познавательного опи­сания обучения формирующей функции научного обоснования. Соблюдение этого условия определяет целостность научного об-

¹ Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в психо­логии // Системные исследования. — М., 1972. — С. 111 — 112.

112

ИЗ

основания и тем самым соответствие целостному характеру отра­жаемого и конструируемого объекта — обучению.

Если у обучения нет обоснования.Неправильно было бы ду­мать, что вся практика научного обоснования была непрерывной цепью ошибок и заблуждений, поскольку не выполнялось упомя­нутое выше методологическое условие. Недостаточность научного обоснования на деле компенсируется самой практикой обучения, педагогической действительностью как частью общественной прак­тики.

Развитие научного знания привело к тому, что все большее число компонентов обучения подвергается научному обоснова­нию. Этому во многом способствовала критика нововведений в методы и содержание обучения, осуществляемая с позиций прак­тического учета явлений и факторов педагогической действитель­ности и стимулировавшая работу по их модификации и дальней­шему научному обоснованию.

В ряде случаев критика носила не только практический, но и теоретический характер, так как сомнению подвергались сами исходные позиции научного обоснования. Так, например, еще на рубеже XIX и XX вв. О. Вильман выступал в защиту дидактическо­го подхода к обучению и против почти повсеместно высказывае­мого учеными мнения, что вопросы о предметах и способах обра­зовательных занятий в школах следует решать с точки зрения от­дельных специальных наук, представители которых как люди, вполне овладевшие материалами и методами своего предмета, в состоянии наилучшим образом решить вопрос б способах его пре­подавания. Он считал, что только близость к специальным наукам обеспечивает надежность и годность дидактических предписаний и что чем более рефлексия удаляется от специальной науки, что­бы перейти в сферу общих понятий, тем более она теряет устой­чивость и научный характер¹.

Таким образом, вопросы научного обоснования обсуждались давно. Однако в то время еще не было соответствующего методо­логического и теоретического специально-научного аппарата для доказательного, объективного их решения на уровне науки, а не субъективных мнений. Современное же состояние наук позволяет отразить в системе научного знания те факты, которые ранее осоз­навались лишь на уровне стихийно-эмпирического знания, и по­строить на основе системного подхода целостную картину дей­ствительности обучения, которая ранее могла быть охвачена сред­ствами науки лишь по частям.

Этапы научного обоснования обучения.Способы научного об­основания обучения определяются структурой научного обосно-

¹ См.: Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социо­логии и истории образования. — М., 1904. —Т. I. — С. 98.

вания, элементы которой расположены на нескольких взаимо­связанных уровнях. Обоснование в динамике можно представить следующим образом.

Блок I. Область познавательного описания:

- ярус 1 — описание педагогической действительности;

- ярус 2 — описание обучения на уровне явлений;

- ярус 3 — описание обучения на уровне сущности;

- ярус 4 — описание обучения школьному предмету на уровне явлений;

- ярус 5 — описание обучения школьному предмету на уровне сущности;

Блок II. Нормативная сфера:

- ярус 6 — модель обучения в плане должного (модель проекта обучения);

- ярус 7 — проект-модель обучения конкретному учебному предмету;

- ярус 8 — конечный проект (курс обучения), а также непо­средственная деятельность учителя на уровне педагогической дей­ствительности.

Цикл научного обоснования представлен в форме структурно-функциональной модели (рис. 3).

Рассмотрим перечисленные ярусы при переходах от одного блока научного обоснования к другому.

Переход от описания педагогической действительности к описа­нию обучения на уровне явлений (ярусы 1—2).

«Чистое» описание педагогической действительности на уров­не живого созерцания в наше время можно представить лишь ги­потетически. В любом описании, если даже оно включает лишь «голые» факты, обязательно в той или иной форме участвует на­ука. В педагогической литературе элементы такого описания фик­сируются в виде констатации отдельных действий вроде «учитель спросил», «ученик ответил, написал на доске, изложил правило, подсказал», «учитель предложил классу» и т.п. Это — описание индивидуальных действий индивидуальных субъектов с конкрет­ным учебным материалом. Когда возникает необходимость уста­новить значение этих действий для усвоения учащимися какой-то части учебного материала, определить непосредственно результат какого-либо действия, осуществляется переход к описанию обу­чения на уровне явлений в терминах науки, изучающей психику, т.е. психологии. Здесь могут быть использованы абстракции высо­кого уровня. Описание, эмпирическое в педагогическом смысле, может быть теоретическим в психологическом смысле, касающимся сущности (отражаемой в таких понятиях, как «формирование по­нятий», «восприятие», «усвоение»). В любом случае это описание с точки зрения психологии, в котором отражена связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. Оно рядо-

114

115

положено, например, с описанием обучения в понятиях кибер­нетики («информация», «обратная связь», «сложная динамиче­ская система», «управление» и т.п.). В то же время в таком описа­нии участвует и перечисление тех или иных форм учебной работы (опрос, лабораторные занятия, работа с картой и т.п.).

Переход от описания обучения на уровне явлений (когда предмет изучен во многих отдельных отношениях) к описанию на уровне сущ­ности (ярусы 2—3). В данном случае психологическое знание слу­жит средством категориального синтеза, выводящего за пределы эмпирического знания, хотя и опирающегося на него. В процессе категориального синтеза знание, в котором фиксировано описа­ние на уровне явления (в том числе психологическое), подводит-