Модель проектирования обучения

Что значит — думать о практике в терминах науки.Чтобы твор­чество учителя могло быть «уловлено» ипередано другим, необ­ходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Раз­мышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказались нереализованными принципы сознательно сти или доступности и т. п.

Был проведен эксперимент, в ходе которого сравнивалось, в частно­сти, отношение опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.

Педагогам была предложена гема «Древнерусское феодальное госу­дарство с IX в. до начала XII в.». Каждый из них должен был составить план урока с использованием учебного пособия по истории лд_я VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последователь­ность изложения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы будете использовать при изложении этого материала?» — они ответили: «6 учебнике много материала, еле успеешь его изложить».

Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, Можно опереться и усвоению каких новых знаний в будущем она будет способствовать. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Пе­дагоги-мастера пытались найти ответы на вопросы: что особенно трудно ученикам, а что легко; в чем они смогут разобраться Самостоятельно, а что лучше рассмотреть вместе с учителем. На вопрос о дополнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому, что то или иное может быть интересно *у1я учеников. При отборе литера!уры, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для форми­рования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения при-

чинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привлекаю».

Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме­ние использовать знания и терминологию науки.

В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом его используют для достижения четко сформулированных целей. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мас­теру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительное™, своих успехов и неудач, а также правильно спланировать свою дальнейшую работу.

Умение оценивать предлагаемые учебные материалы и собствен­ную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет обязательных для всех учебников, и педагогу приходит­ся самому выбирать подходящую литературу. Осуществляя этот выбор, учитель должен пользоваться ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, чтобы самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.

Научно-теоретическая функция, которую осуществляют дидак­тика и методика в широком цикпе их связей с практикой, по отно­шению к учителю выступает как объяснительная. Конструктивно техническая же функция этих педагогических дисциплин предстает перед педагогом как нормативная, поскольку в результате ее осу­ществления учитель получает нормативное знание, на которое он может ориентироваться непосредственно в своей работе.

Таким образом, учитель получает от дидактики и методики средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — от описания педагогической действительности через теорию к науч­но обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продук­том всех педагогических исследований. Другой путь — непосред­ственное использование им теоретического педагогического зна­ния для осмысления его собственной практической деятельности. Таким образом, в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогических дисциплин.

Понятия «обучение» и «процесс обучения».Построение концеп­ции процесса обучения предполагает' различение двух нередко отождествляемых к педагогической науке понятий — «обучение» и «процесс обучения». Между тем они не яапяются синонимами. Об обучении говорят, что оно «протекает», «осуществляется», «реализуется», т.е. существует в педагогической действительности в постоянном движении, однако это не означает, что обучение и его реальное протекание, процесс — одно и то же. Процесс, как ранее было сказано,— это смена состояний, а процесс обуче­ния — это смена состояния системы обучения. Концепция про-

124

125

цесса обучения должна дать ответы на вопросы: из каких элемен­тов состоит эта система, каково ее социальное назначение, т.е. какие функции она выполняет в обществе, как связаны между собой ее элементы? Чтобы охарактеризовать процесс обучения, необходимо проследить эту систему в динамике, посмотреть, ка­ким образом изменяются ее состав (элементы) и структура (связь между ними) в соответствии с ее функциями. При этом в соответ­ствии с системно-деятельностным подходом следует помнить, что речь идет не о любой системе, а о системе деятельности. Эта сие тема существует постольку, поскольку она нужна для выполне­ния определенных целей.

Соотношение промесса обучения и содержания образования.Един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения опреде­ляет единство, взаимопроникновение отражающих их концепций. При этом концепция процесса обучения, являясь более общей по отношению к концепции содержания, с одной стороны, опира­ется на нее, использует положения, разработанные в рамках кон­цепции содержания образования, а с другой стороны, как бы «вби­рает» ее в себя. В этом взаимопроникновении проявляется педаго­гическая природа обеих концепций. Если бы концепция содержа­ния носила предметно-научный характер, т.е. выводилась бы из некоторой совокупности наук, «стоящих» за каждым учебным предметом, а теория процесса основывалась бы на одной психо­логии, то концепции были бы взаимно изолированными. Соб­ственно педагогический подход к построению обеих концепций оказался той интегрированной основой, которая позволила пред­ставить их, как и действительность, отраженную в них, в един­стве.

Как и концепция содержания образования, представление о процессе обучения, разрабатываемое с педагогических позиций, должно иметь и фундаментальный, собственно теоретический и прикладной аспекты. С изложенных выше методологических пози­ций разработаны две группы вопросов. Первая группа воп­росов относится к построению теоретической модели процесса обучения, который рассматривается как объективно существую­щий, предстающий перед исследователем объект изучения.

Даются дидактические характеристики обучения как состав­ной части целостного учебно -воспитательного процесса, рассмат­риваются элементы процесса обучения в их взаимосвязи, законо­мерности и логика процесса обучения, его этапы и звенья, осо­бенности этого процесса в зависимости от типа учебных предметов.

Вторая группа в о п р о с о в отражает прикладной аспект предлагаемой концепции, в котором обучение выступает как объект конструирования. Излагается нормативное, т.е. нацелен­ное на построение процесса обучения, представление о методах, организационных формах и других факторах и средствах осуще-

ствления этого процесса, а также о проектировании и осуществ­лении деятельности, непосредственно его реализующей, — дея­тельности учителя; рассматриваются теоретические и прикладные вопросы взаимосвязи процесса обучения на уроке с внеклассной работой. Эту группу вопросов можно охарактеризовать как описа­ние общей нормативной модели процесса обучения.

Практические выводы и рекомендации предлагаются в завер­шающей части, в которой представлены пути совершенствования процесса обучения в современной школе: принципы конструиро­вания процесса обучения, реализующего единство образователь­ной, развивающей и воспитательной функций, направления повышения качества обучения в целом и каждого урока в отдель­ности.

Педагогические концепции содержания образования и процесса обучения, вместе взятые, призваны составить целостную методо­логическую и специально-научную основу для объединения уси­лий представителей различных отраслей педагогической науки и практики в решении задач модернизации современной школы.

Соотношение учебной, педагогической и методологической дея­тельности нри проектировании обучения.Особенность соотноше­ния педагогической специально-научной и методологической дея­тельности состоит в том, что объектом методологической деятель­ности является деятельность специально-научная. В свою очередь, объект специально-научной деятельности — это обучение как един­ство преподавания и учения. Это соотношение для инновационно­го обучения представлено на рис. 4. Введем обозначения для четы­рех видов деятельности.

УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом этой деятель­ности являются результаты учения — новые по отношению к тем, которые были или могли быть до нововведения.

УД

деятельности

Учащиеся

Учитель Рис. 4. Соотношение деягельностей субъектов инноваций

126

127

ПДУ - педагогическая деятельность учителя-новатора (органи­затора инноваций) в отношении УД. Продую его деятельности — образовательный процесс, в который вводится новшество.

ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изу­чающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является педаго­гическая инноватика (элементы, относящиеся к нововведению).

МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педаго­гической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученою, занимающегося педагогической иннова-тикой).

Как видно из рис. 4, каждая деятельность после учебной явля­ется по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-новатор организует деятельность учеников, ис­пользуя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-новатора происходит в рамках педагогической инновати­ки, этим занимается педагог-ученый. Такое описание есть дея­тельность еще более высокого порядка, представляющая собой методологическую деятельность.

Теоретически можно считать, что один и тот же человек, ко­торый и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения пе­дагогической инноватики, и осуществляет методологическое ос­мысление, может осуществлять две или даже три различные дея­тельности. Но в реальности такое сочетание не может быть эффек­тивным, поскольку совмещать три разных объекта и соответству­ющие им деятельности одновременно практически невозможно.

Соответственно каждая из перечисленных деятсльностей вклю­чает в себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), вто­рого (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог).

Типология систем обучения в авторских школах.Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых си­стем обучения¹.

В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти си­стемы можно разделить на личностно ориентированные, природо­сообразные, культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, интенсивные, ремесленные. Рассмотрим их более подробно.

I. Личностно ориентированные системы обучения. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями. Учеб­ный предмет понимается как средство развития личности.Внима­ние учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выра­зить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются уче-

¹ См.: Хуторской Л. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практи­ка. - М„ 1998.

нику педагогом. Благодаря уважительному и гуманному отноше­нию дети раскрывают свои творческие возможности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в осно­ве «Школы жизни» Ш.А.Амонашвили, системы поэтапного обу­чения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогиче­ская основа природосообразных систем обучения близка к лично­стно ориентированным системам. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. Природосообразные системы обучения опира­ются на педагогические идеи о первичной роли внутренней сущ­ности ребенка в обучении. Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Тол­стого, С.Френе, М.Монтессори. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии приро-досообразного воспитания грамотности (А. М. Кушнир); в клас­сах, ориентированных на педагогику Л.Н.Толстого (школа «Эв-рика-развитие», г. Томск); в Школе свободного развития (А. В.Ху­торской и др.).

3. Культуросообразные системы обучения. Педагоги данного на­правления трактуют обучение как образование Человека культу­ры. Цель учебного предмета — обеспечить возможность выполне­ния предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) или к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов). На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф.Фе­доров, В.И.Вернадский и др.) организуется обучение в ноосфер-ной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.).

4. Креативные системы обучения. Данные системы реализуются в работе сторонников проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящего задачу отыскания и решения научных проблем изучае­мого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углуб­ленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в ко­рень», находить решения сложных проблем. Такое обучение разви­вает интеллектуальные и творческие способности детей, подготав­ливает их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния опирается на принципы эвристического обучения (В.И.Анд­реев, Ю. К. Кулюткин, В.Н.Пушкин, А. В.Хуторской). Творческая деятельность ученика охватывает не только предметную область изучаемых курсов, но и весь общеобразовательный процесс, вклю­чая и его организацию: постановку целей, конструирование со­держания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и тех пологий развития у детей изобретательской культуры. Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач — ТРИЗ (Г.С.Альтшул-

128

129

лер, А. А. Гин и др,). К группе креативных систем относится также вероятностное образование (А. М. Лобок, И. В.Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение (Г. Н.Прозументова), а также технология совместной продуктивной деятельности (В.Я.Ляудис и др.).

5. Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной сис­
теме обучения опирается на разработки системно-мыследеятель-
носткой методологии (Т.П. Щедровицкий), Его задачей является
формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыс-
ледействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной
практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость при­
вычных учебных предметов на учебную деятельность метапред-
метного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследу­
ют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуще­
ствления деятельности в структуре изучаемых областей.

К этому типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучения (В. В.Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики и массового внедрения, методологически ориентированные систе­мы обучения (Ю.В.Громыко).

К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком-мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности акгивного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творче­ской самореализации учеников. Представители данного подхода — И.П.Иванов, В.К.Дьяченко, И.М.Чередов, М.Балабан и другие.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода
(В.Ф.Шаталов, Н.А.Зайцев, С.Н.Лысенкова) выражает эффек­
тивное решение педагогом социачьной задачи на интенсифика­
цию, ускорение и опережение образовательных процессов. Уче­
ники в единицу времени усваивают больше информации, быст­
рее или раньше других научаются определенным действиям (на­
пример, чтению), опережают государственные образовательные
стандарты и типовые программы.

Степень творчества учеников в методиках представителей этой системы, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение тради­ционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется
опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя, его
образцы. Творческая продукция учеников является в основном
модификацией образов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающих традиционных учеб-

ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла­дения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спец­школах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета.

Следует отметить, что для многих новаторских систем обучения 70—80-х гг. XX в. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н.Лысенковой содержатся требования цо вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь­ко учителем. В.Ф. Шаталов организует поэтапное управление по­знавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик — дать как можно больше знаний за мень­шее количество времени. Применяются специальные приемы, фор­мирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образователь­ный процесс, не имея возможности влиять на него.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче­ских систем на группы. Имея различия в ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и техно­логические элементы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Вчем состоит различие между результатами педагогической науки и педагогической практики?

2. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак­тической деятельности в области дидактики и методики.

3. Почему недостаточно спроектировать модель обучения для того, чтобы она была реализована на практике? Каковы основные условия организации успешных инновационных процессов?

4. Может ли измениться соотношение деятельностей субъектов инно­ваций при реализации нововведений? При каких условиях это возможно?

5. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль­ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъектно-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-субъектным?

Практикум

Выявите сходства и различия подходов к обучению, характерных для каждой из систем обучения. Попытайтесь сформулировать основания для типологии этих систем и предложите иную классификацию.

ЛИТЕРАТУРА

АрсеньевА.М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалисти­ческой педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973.

130

131

Бережною Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика, — 19% - № 4.

Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура пе­дагога // Магистр. — 1991, - № 1.

Метлов В.И., Пятницы» Б.Н. Место и роль практики в методологи­ческих исследованиях современной науки // Практика и познание. --

М„, 1973.

Невский И. А. Теоретическое моделирование как метол конкретных педагогических исследований // Вопросы методологии и методики кон­кретных педагогических исследований. — М., 1972.

Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. — М., 2005.

Глава 4 КЛЮЧЕВЫЕ И ПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

4.1. Компетенции и компетентности в образовании

Актуальность компетентного подхода.Термин «компетенция» (от лат. сотреШ — добиваюсь, соответствую, подхожу) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему эффективно действовать в ней.

В методиках обучения отдельным предметам компетенции ис­пользуются давно; например, лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные — в информатике. В по­следние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактиче­ский и методологический уровень. Это связано с потребностью в системном подходе к содержанию образования и необходимостью конкретизации учебного материала на обшепредметном уровне. Усиление внимания к этому понятию обусловлено также реко­мендациями Совета Европы по обновлению образования. Необхо димость формирования школой ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.¹.

Введение понятия «образовательные компетенции» в норма­тивную и практическую составляющую образования позволяет решать типичную для российской школы проблему, заключаю­щуюся в том, что ученики могут хорошо овладеть набором теоре­тических знаний, но испытывают значительные трудности в дея­тельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает не усвоение уче­ником не связанных друг с другом знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

Компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектирования образовательных стандартов, учебной и ме-

' См.: Концепция модернизации российского образования на период ло 2010 г. (Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.01 г.) // Народное образо­вание. — 2002. — № 4.

133

тодической литературы, а также измерителей общеобразователь­ной подготовки школьников.

Отличие компетенций от компетентное гей.В настоящее время предпринимаются попытки определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Предлагается следующее определе­ние: «Компетенция -~ это готовность ученика использовать усвоен­ные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельно­сти в жизни для решения практических и теоретических задач»¹.

В словаре С. И. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», однако в данном случае не учиты­вается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, не конкретизирует­ся, какие именно «практические и теоретические задачи» будут реогаться при реализации компетенции.

Под компетентностью понимается также «готовность к осуще­ствлению практических деятельностей, требующих наличия по­нятийной системы и, следовательно, понимания, соответствую­щего типа мышления, позволяющего оперативно решать возни­кающие проблемы и задачи»².

Ряд исследователей предлагают определение, опирающееся на понятие «способность»: «Компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, кото­рые приобретены благодаря обучению»³.

Способность как индивидуально-психологическая особенность личности, действительно, является условием успешного выпол­нения определенной деятельности. Но компетенция — это не толь­ко «индивидуально-психологическая особенность», она также ха­рактеризует и определенный круг деятельностей (причем не толь­ко практических), а также определенный круг объектов (предме­тов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция — не только индивидуально-психологическая осо­бенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, ком­петенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественни-

' Проект федерального компонента Государственного образовательного стан­дарта общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант). - М., 2002. - С. 12.

² Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомен­
дации по организации опытно-экспериментальной работы. — М, 2001. — С. 231.

³ Шишов С. Е., Капьней В. А. Школа: мониторинг качества образования. — М.,
2000.-С. 73-74.

ка задается к таким атрибутам, как географические объекты, кар­ты, транспортные средства и др.).

Таким образом, следует различать понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетенция — это отчужденное, заранее заданное социаль­ное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В отличие от компетенции компетентность — владение, обла­дание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, это уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетент­ность — это совокупность личностных качеств ученика (ценност­но-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способ­ностей), обусловленных опытом его деятельности в определен­ной социально и личностно-значимой сфере.

Образовательные компетенции.Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, которые моделируют деятель­ность ученика для его полноценной жизни в будущем. До опреде­ленного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует формировать. В этом случае речь идет об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция — это требование к. образователь­ной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смыс­ловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной дей­ствительности, необходимых для осуществления личностно- и соци­ально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориен­тир для освоения. В период обучения у школьника формируются те или иные составляющие «взрослых» компетенций, и, чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в кото­рых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных облас­тей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предмет-но-деятельностную составляющую общего образования и при­званы обеспечить комплексное достижение его целей. Например, ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в пол­ной мере использует ее компоненты уже после окончания шко­лы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Ключевые компетенции: европейский вариант.Единого согла­сованного перечня ключевых компетенций не существует. Посколь-

134

135

ку компетенции — это, прежде всего, заказ общества к подготов ке его граждан, такой перечень во многом определяется согласо­ванной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования ие всегда удается. В ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций.

Изучат ь:

-учиться извлекать пользу из опыта;

- учиться организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядо­
чивать их;

-учиться организовывать свои собственные приемы изучения;

- учиться решать проблемы; -самостоятельно заниматься своим обучением. Искать:

- использовать различные базы данных;

- опрашивать окружение;

- консультироваться у эксперта;

- получать информацию;

- уметь работать с документами и классифицировать их. Думать:

- прослеживать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному аспекту развития

общества;

-учиться преодолевать неуверенность и трудности;

- выражать и отстаивать свою точку зрения;

-понимать важность политических и экономических условий, в которых проходит обучение и работа;

- оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем,
потреблением, а также с окружающей средой;

-оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

-стремиться к сотрудничеству и учиться работать в группе;

- принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;

- уметь договариваться;

-уметь составлять и выполнять контракты. Приниматься за дело:

- включаться в проект;

- нести ответственность;

- входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;

- доказывать солидарность;

- уметь организовывать свою работу;

-уметь пользоваться вычислительными и моделирующими при­борами.

Адаптироваться:

-использовать новые технологии информации и коммуникации;

136

-доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;

- показывать стойкость перед трудностями;

- уметь находить новые решения¹.

Ключевые компетенции отечественного образования.Для Рос­сии тенденции европейского образования никогда не были без­различны. При этом не сдает позиции концепция «своего», непо­хожего на других, пути. Однако стоять в стороне от общих процес­сов и тенденций в развитии образования наша страна не может и не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при кон­кретизации приведенных выше ключевых компетенций необхо­димо учитывать реальную ситуацию. Представленный ниже пере­чень ключевых компетенций основывается на главных целях об­щего образования, структурном представлении социального опы­та и опыта личности, а также основных видах деятельности уче­ника, позволяющих ему овладевать социальным опытом, полу­чать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами исследования², определены следующие группы ключевых компе­тенций:

ценностно-смысловые компетенции — компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысло­вые установки для своих действий и поступков, принимать реше­ния. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределе­ния ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория школьника и программа его жизнедеятельности в целом;

общекультурные компетенции — познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, об­щественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере (например, умение организовывать свободное время); опыт осво­ения учеником картины мира, расширяющейся до культурологи­ческого и всечеловеческого понимания мира;

учебно-познавательные компетенции — совокупность компетен­ций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельно-

¹ См.: Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Евро­пы»: Док. ОЕСЗ / 5С / 8ес (96) 43. - Берн, 1996.

- См.: Хуторской А. В. Ключевые компетенции кик компонент дичностно ориен тированного образования // Народное образование. — 2003- — №2. С. 58 — 64.

137

сти, включающей элементы логической, методологической и об­щеучебной деятельности. К данной группе компетенций относят­ся способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. Ученик овладевает креативными навы­ками (добывание знаний непосредственно из окружающей дей­ствительности, использование приемов учебно-познавательных проблем, умение действовать з нестандартных ситуациях). В рам­ках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение из­мерительными навыками, использование вероятностных, статис­тических и иных методов познания;

информационные компетенции — навыки деятельности по отно­шению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; умение пользоваться со­временными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, ксерокс и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электрон­ная почта, СМИ, Интернет), поиск, анализ и отбор необходи­мой информации, ее преобразование, сохранение и передача;

коммуникативные компетенции — знание языков, способов вза­имодействия с окружающими и удаленными событиями и людь­ми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями, умение представить себя, написать пись­мо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, дискутировать и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксиру­ется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках изучаемого предмета или образова­тельной области;

социально-трудовые компетенции — выполнение роли гражда­нина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи, умение раз­бираться в вопросах экономики и права, знание в области про­фессионального самоопределения. В данные компетенции вхо­дят, например, умения анализировать ситуацию на рынке тру­да, действовать в соответствии с личной и общественной вы­годой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотноше­ний;

компетенции личностного самосовершенствования, — на освое­ние способов физического, духовного и интеллектуального само­развития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Уче­ник овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопозна­нии, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся пра-

вила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, экологическая культура, способы безопасной жиз­недеятельности.

Перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обу­чения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность пред­ставляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном пред­мете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формирующихся при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Что нового вносят компетенции в дидактику и методику? Как ком­петенции преодолевают ограниченность представлений, сводящих со­держание образование к знаниям, умениям и навыкам? Изложите свою точку зрения по данной проблеме.

2. От каких факторов, на ваш взгляд, зависит состав ключевых компе­тенций?

3. Критики введения компетенций в практику образования считают, что этого нельзя делать без предварительного многолетнего педагогиче­ского эксперимента. Каково ваше мнение по этому вопросу?

Практикум

Составьте перечень компетенций, имеющих статус образовательных, т. е. моделирующих деятельность ученика для полноценной жизни в бу­дущем.

ЛИТЕРАТУРА

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.2001 г.) // Народное образование. — 2002. —■ № 4.

Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Ев­ропы»: Док. БЕСЗ / 8С / 8ес (96) 43. - Берн, 1996.

Стратегия модернизации содержания общего образования: Материа­лы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования // Народное образование. — 2003. —- № 2.

Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. -М., 2000.

138

139

4.2. Метанредмегаые функции образовательных компетенций

Функции компетенцийв обучении.Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. «Понятие компетентности вклю­чает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»'.

Таким образом, компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть множество — от смысловых и связанных с целеполаганием («Зачем мне необходи­ма данная компетенция»?), до рефлексивно-оценочных («Насколь­ко успешно я применяю данную компетенцию в жизни»?).

По нашему мнению, компетенции являются метапредметными, т. е. «сверхпредметными» или «допредметными», так как они носят общий характер, выходят за рамки отдельных учебных предметов и лишь в ходе разработки проектов обучения какому-либо из этих предметов конкретизируются в программе и в учебном материале.

Компетенции не сводятся только к знаниям или только к уме­ниям. Они являются сферой отношений, существующих между зна­нием и действием в практике.

Анализ различных перечней компетенций показывает их креа­тивную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести умения извлекать пользу из опыта, решать проблемы, раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, находить новые решения. В то же время указаний на дан­ные умения еще недостаточно для того, чтобы целостно предста­вить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции. Об этом важно не забывать при форму­лировании требований к подготовке ученика и при проектирова­нии учебников и учебного процесса. Какие именно знания, уме­ния, навыки и способы деятельности и по отношению к каким предметам деятельности должны применяться учеником? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют соответствующих исследований.

Компетенции, выделенные нами на основании анализа их роли и места в обучении:

- отражают социальную востребованность молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

¹ Стратегия модернизации содержания общею образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. — С. 18.

- являются условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

- обозначают реальные объекты окружающей действительно­сти для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

- предусматривают опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практи­ческой подготовленности в отношении к реальным объектам дей­ствительности;

- являются частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

- соединяют теоретические знания с .их практическим исполь­зованием для решения конкретных задач;

- представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служат средствами организации комплекс­ного личностно- и социально значимого образовательного контроля.

Иерархия компетенций.Очевидно, что одни компетенции яв­ляются более общими или значимыми, чем другие. Возникает про­блема типологии компетенций, их иерархии.

В соответствии с разделением содержания образования на об­щее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) мы предлагаем выстраивать три уровня компетенций:

ключевые компетенции, относящиеся к общему (метапредмет-ному) содержанию образования;

общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

предметные компетенции — частные по отношению к двум пре­дыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются для каждой ступени обучения на уровне образовательных областей и учебных предметов. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят воплощение в общепредметной рефлексив­ной компетенции, а затем в такой предметной компетенции но истории, как способность выделять в любом историческом собы­тии борьбу интересов различных сторон.

Для определения содержания каждой из компетенций необхо­дима структура, обусловленная их общими функциями и ролью в образовании.

Чтобы обеспечить соотносимость компетенций с традицион­ными образовательными параметрами, раскроем содержание по­нятия «образовательные компетенции», перечислив структурные компоненты компетенции. К ним относятся:

140

141

- название компетенции;

- тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепред­метная, предметная);

- круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;

-социально-практическая обусловленность и значимость ком­петенции (для чего она необходима в социуме);

- смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику не­обходимо быть компетентным);

- знания о данном круге реальных объектов;

-умения и навыки, относящиеся к кругу реальных объектов;

- способы деятельности по огношению к кругу реальных объектов;

- минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфе­ре данной компетенции (по ступеням обучения);

-индикаторы — примеры, образцы учебных и контрольно-оце­ночных заданий по определению степени (уровня) компетентно­сти ученика (по ступеням обучения).

Перечисленные структурные компоненты устанавливают на­бор характеристик для проектирования и описания образователь­ных компетенций в нормативных документах, учебной и методи­ческой литературе, а также в соответствующих измерителях об­щеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в из­мерителях уровня их креативной подготовленности.

Деятельностная форма представления компетенций.Для опери­рования группами компетенций, выбора их в качестве структур­ных основ построения образовательных стандартов, учебных про­грамм необходима деятельностная форма представления. Приведем примеры названий компетенций в деятельностной форме.

Ценностно-смысловые компетенции предпола­гают:

- умение формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам дея­тельности;

- владение способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций, умения принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;

- осуществление индивидуальной образовательной траектории с учетом общих требований и норм.

Учебно-познавательные компетенции включа­ют:

- умения ставить цель и организовывать ее достижение, пояс­нять свою цель;

- умение осуществлять планирование, анализ, рефлексию, са­мооценку своей учебно-познавательной деятельности;

- умения задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыски­
вать причины явлений, обозначать свое понимание или непони­
мание изучаемой проблемы;

-умения ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы, выбирать условия проведения наблюдения или опыта, а также необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями, использовать элементы ве­роятностных и статистических методов познания, описывать ре­зультаты, формулировать выводы;

- умение представлять устно и письменно результаты своего
исследования с использованием компьютерных средств и техно­
логий (текстовые и графические редакторы, презентации);

- наличие опыта восприятия картины мира.
Социокультурные компетенций предполагают:

- владение знаниями и опытом выполнения типичных соци­альных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственни­ка, потребителя, покупателя; умение действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;

- умение определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве, владение культурными норма­ми и традициями, прожитыми в собственной деятельности, эф­фективными способами организации свободного времени;

- наличие представления о системах социальных норм и цен­ностей в России и других странах, осознанного опыта жизни в многонациональном, многокультурном, многоконфессиональном обществе;

- умение действовать в сфере трудовых отношений в соответ­ствии с личной и общественной пользой, владение этикой трудо­вых и гражданских взаимоотношений;

- владение элементами художественно-творческих компетен­ций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного худож­ника, писателя, ремесленника и др.

Коммуникативные компетенции включают: -умения представлять себя устно и письменно, заполнять ан­кеты, составлять и оформлять заявление, резюме, письмо, по­здравление;

-умение представлять свой кпасс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использо­вать для этого знание иностранного языка и телекоммуникацион­ных технологий;

- владение способами взаимодействия с окружающими, уме­ние выступать с устным сообщением, задавать вопросы, коррект­но вести учебный диалог;

- владение различными видами речевой деятельности (моно­лог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой ком­петенциями;

142

143

- владение способами совместной деятельности в группе, при­емами действий в ситуациях общения, умения искать и находить компромиссы;

- наличие позитивных навыков общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основан­ных на знании исторических корней и традиций различных нацио­нальных общностей и социальных групп.

Информационные компетенции предполагают:

- владение навыками работы с различными источниками ин­формации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, кар­тами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словаря­ми, СО-Кот, Интернет;

- умения самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных за­дач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;

- умения ориентироваться в информационных потоках, выде­лять в них главное и необходимое, осознанно воспринимать ин­формацию, распространяемую по каналам СМИ;

- владение навыками использования информационных уст­ройств: компьютера, телевизора, магнитофона, телефона, мо­бильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, ксе­рокса;

- умение применять для решения учебных задач информацион­ные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет.

Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции включают:

- наличие опыта ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле, на водоемах и др.);

- знание и применение правил поведения в экстремальных ситуациях;

-умение позитивно относиться к своему здоровью и заботить­ся о нем, владение способами физического самосовершенствова­ния, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самокон­троля;

- знание и применение правил личной гигиены, умение обес­
печивать личную безопасность; владение способами оказания пер­
вой медицинской помощи;

наличие элементов психологической грамотности, половой культуры и поведения;

- наличие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;

- умение подбирать индивидуальные средства и методы для развития своих физических качеств.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие функции компетенций наиболее актуальны для модерниза­ции современного образования и почему?

2. На основании каких факторов и каким образом должны опреде­ляться ключевые, общепредметные, предметные компетенции для об­щеобразовательной школы?

3. Каково должно быть оптимальное количество ключевых, общепред­метных и частнопредметных компетенций? Исходя из каких оснований следует решать данный вопрос?

Практикум

Разработайте план урока по природоведению в V классе, направлен ного на реализацию следующих элементов природоведческих компетен­ций: опыт безопасной деятельности на природе в разное время года (сбор грибов и ягод, рыбная ловля, наблюдение погодных явлений, за поведе­нием местных птиц и животных), взаимодействие с природными сооб­ществами своей местности.

В плане урока отразите следующие структурные компоненты компе­тенции:

- тема урока;

- название компетенции;

- круг реальных объектов действительности, по отношению к кото­рым формируется данная компетенция;

- значение компетенции для ученика и социума;

- перечень знаний, составляющих компетенцию;

- умения и навыки, относящиеся к компетенции;

- способы деятельности по отношению к выбранному кругу реальных объектов;

- минимально необходимый опыт деятельности учащихся на уроке;

- контрольно-оценочное задание по определению уровня компетент­ности ученика.

ЛИТЕРАТУРА

Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в об­разовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 2.

Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориен­тированного образования // Народное образование. — 2003. — № 2.

Хуторской А. В, Институт на рубеже тысячелетий (о целевых установ­ках исследований по обновлению содержания образования и ключевых компетенциях) // Институт общего среднего образования: К 60 летию Российской академии образования и 80-летию института. — М., 2002.

Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентноетный подход к модели­рованию последипломного образования // Теория и практика последип­ломного образования: Сб. науч. статей / под ред. проф. А. И. Жука. — Грод­но, 2003.

144

145

4.3. Проектирование предметных образовательных компетенций

Компетентное гное содержание учебных предметов.В комплекс­ности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления целей, содержания образования (об­разовательных стандартов) и образовательных технологий в сис­темном виде, допускающем проверку успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки вы­пускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, свя­занные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отноше­нии определенного междисциплинарного круга вопросов.

Формирование компетенций осуществляется средствами содер­жания образования. В итоге у школьника развиваются способнос­ти и появляются возможности решать в повседневной жизни ре­альные проблемы — от бытовых до производственных и соци­альных.

Таким образом, компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все учебные предметы (образо­вательные области), получая всякий раз реалистичное, деятель-ностное, личностно- и социально значимое воплощение в соот­ветствующем материале. В результате удается объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определить системо­образующие элементы общего образования как по вертикали от­дельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных меж­предметных связей.

Образовательные компетенции являются системными характе­ристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика, проявляются в процес­се его созидательной деятельности и выражаются в создаваемой им продукции.

Проектируемое на данной основе образование обеспечивает не только разрозненное предметное, но и целостное компетентност­ное образование. Образовательные компетентности ученика гаран­тируют многофункциональную метапредметную роль, проявляю­щуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в буду­щих производственных отношениях.

Технология конструирования компетенций.Для того чтобы вы­страивать содержание ключевых, общепредметных и предметных компетенций в дидактике и методиках, необходима специальная технология их конструирования.

Предлагаемая нами процедура конструирования об­разовательных компетенций опирается на рефлексив-

ное выявление компетентностного содержания существующего об­разования и включает в себя следующие этапы:

поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкрет­ном учебном предмете;

построение иерархической надпредметной систематики — «дре­ва компетенций»;

проектирование общепредметных образовательных компетен­ций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения;

проекция сформированных по ступеням компетенций на уро­вень учебных предметов и их отражение в образовательных стан­дартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

Сначала составляется перечень образовательных компетенций, формирование которых относится (может относиться) к выбран­ному учебному предмету (математике, языку, истории, инфор­матике и др.). Для этого отыскиваются проявления в данном пред­мете ключевых компетенций (ценностног-смысловых, общекуль­турных, учебно-познавательных, информационных, коммуника­тивных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствова­ния), выясняется возможный вклад учебного предмета в форми­рование каждой из ключевых компетенций.

Далее работа организуется следующим образом. Сначала опре­деляются минимальные систематизированные перечни компонен тов учебного предмета, необходимых для составления предмет­ных компетенций. Рассмотрим эти компоненты подробнее.

1. Объекты реальной действительности (природные, культур­ные, социальные явления, технические устройства, произведе­ния-первоисточники и т. п.). В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления; например, в русском языке это может быть устная речь как реальный процесс с его элементами — звуками, словами и т. п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике — основные физические явления, вещества в различных состояни­ях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные час­тицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в исто­рии — предметы и события исторического значения и т.д.

2. Общекультурные знания об изучаемой действительности — куль­турно-значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы дея­тельности, понятия, правила, законы, противоречия, теории, тех­нологии, альтернативные подходы и другие знания, которые вы­работаны человечеством по отношению к соответствующим объек­там. Особая роль отводится фундаментальным образовательным объектам и фундаментальным проблемам.

3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности — систематизированные по группам перечни конкретных умений, навыков и способов деятельности, относящихся к учебному пред­мету и имеющих общепредметную роль и значение.

146

147

Каждый из указанных компонентов должен присутствовать в содержании и. названии выделяемой компетенции. Например, толь­ко владение логическими операциями (анализ, синтез, обобще­ние и др.) не может являться предметной компетенцией по мате­матике, поскольку в данной формулировке нет указания на кон­кретный объект (объекты), по отношению к которому указанные операции (способы деятельности) формируются.

Предметная компетенция может выражаться следующим обра­зом: владение логическими операциями (анализ, синтез, обоб­щение и др.) по отношению к геометрическим фигурам.

Требование личностной значимости формирования у школь­ника данной компетенции также накладывает ограничение на ее содержание. Например, в приведенном примере личностная зна­чимость владения логическими операциями по отношению к гео­метрическим фигурам может быть обозначена так: «... для учета и систематизации предметов различной формы (например, в кол­лекциях)».

Таким образом, при формировании перечня предметных ком­петенций учитывается их комплексный характер, т.е. наличие в структуре компетенции: объекта реальной действительности; со­циальной значимости знаний, умений, навыков и способов дея­тельности по отношению к данному объекту; личностной значи­мости для ученика формирования данной компетенции.

Представление предметных компетенций в каждом учебном предмете выполняется в следующей табличной форме.

На этапе конструирования образовательных компетенций осу­ществляется построение «древа компетенций». Его цель — иерар­хическая систематизация трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных и предметных.

Основным продуктом данного этапа является разработка об­щепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предмет-

148

ных компетенций до уровня общепредметных происходит: по об­щим для разных учебных предметов реальным объектам познава­тельной действительности; по общим умениям, навыкам и спосо­бам действий.

Пример результатов данного этапа проектирования представлен в табл. 1.

На следующем этапе конструирования образовательных ком­петенций осуществляется проектирование общепредметных обра­зовательных компетенций. Каждая из общепредметных образова­тельных компетенций проявляется на всех ступенях обучения — в начальной, основной и средней (полной) общей школе. Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствую­щей предметной компетенции для того или иного объекта изуча­емой действительности. Результаты этого этапа проектирования представлены в табл. 2.