Об образовательных программах

Сегодня по-прежнему актуальна проблема исследования оп­тимальных границ образовательного содержания программ для различных возрастов. Именно этим можно объяснить соз­дание альтернативных программ, которые весьма значитель­но отличаются друг от друга в содержательном плане. Програм­ма обучения в классическом понимании должна содержать точно очерченный круг знаний и умений, которыми должны овладеть все дети в группе в результате учебных занятий в дет­ском саду. Именно в этом и кроется противоречие, разрешить которое пока не удается, поскольку расширение обязательно­го перечня в программе может привести к недоступности этой программы для большинства детей; резкое сужение этого пе­речня — к искусственному сдерживанию потенциала детей; а модная сейчас «уровневость» в перечне обязательных зна­ний и умений позволяет педагогу «кивать» на «недостаточный уровень природных способностей ребенка» и ориентировать­ся на то, что ребенок сам «возьмет», сколько может (принцип «мини-макса»). Такая позиция, на наш взгляд, в корне расхо­дится с концепцией развивающей роли обучения в жизни ре­бенка, поскольку предполагает приспособление ребенка к про­грамме, а не программы и методологии к ребенку (принцип природосообразности). Естественно, что второй подход подни­мает еще одну глобальную проблему современной теории обучения — проблему разработки методологического обес­печения содержательной части программы. На наш взгляд, решение этой проблемы возможно только при учете иерар­хических взаимосвязей этого триединства: ребенок — мето­дология — содержание. Попытки решить ее, исходя из ана­лиза двух звеньев: ребенок (психологические особенности) и содержание (понятия и способы действий с ними), как раз и приводят к «уровневому» подходу в анализе результатив­ности программы: кто смог -«взял», кто не смог — «не взял»; значит, у одного уровень обучаемости высокий, а у другого низкий; и если мы будем в своей деятельности ориентиро­ваться на эти уровни как исходные, то возникает законный вопрос: где же при этом развивающая и формирующая роль педагога?

Перспективы дальнейшей работы над программой обучения в детском саду прекрасно определяются мыслью Л.С. Выгот­ского, звучащей вполне современно: «Если задаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа детско­го сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста, то ответ на него, мне кажется, будет звучать так. Эта программа должна обладать следующими двумя трудно соединимыми качества­ми. Во-первых, она должна быть построена по какой-то систе­ме, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систе­матического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой последовательно­сти, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мышления...»¹.

То, что эта цитата абсолютно адекватна требованиям к про­грамме математического образования дошкольника, являет­ся неоспоримым положением. Однако то, что это положение систематически нарушается авторами различных программ математического образования, — явление столь же очевидное. Сегодня, как и в предыдущее столетие, содержание математи­ческого образования дошкольников определяется отнюдь не в соответствии с приведенным выше положением, а либо в со­ответствии с традицией формирования этого содержания, сло­жившейся еще во времена Фребеля и Лая¹ и определяющей цели математического образования ребенка как обучение счету и действиям с числами, либо в соответствии с диктатом про­граммы следующего образовательного звена — начальной школы и необходимостью подготовить ребенка к изучению значительно расширенного и усложненного математического содержания.