Развитие психических познавательных процессов, в том числе в условиях общения.

Исследованию влияния общения на развитие психических познавательных процессов посвящены работы отечественных и зарубежных психологов: Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, В.Н. Мясищева, Д.Г. Эльконина, Э. Меймана, Ж. Пиаже, Ф. Оллпорта и др., их результаты представлены в табл. 2.6.

Рис. 2.6. Структура способностей

Таблица 2.6

Влияние общения на эффективность познавательных процессов

В целом, исследования многих авторов доказали, что общение способствует повышению эффективности психических познавательных процессов и развитию познавательной активности человека. Объясняется это тем, что «в любом познавательном процессе при переходе от стадии к стадии осуществляется интеграция и трансформация информации. При этом в условиях изолированной индивидуальной деятельности интегрируется и трансформируется только та информация, которой располагает данный индивид. В условиях общения в индивидуально протекающий познавательный процесс вовлекается так же та информация, которую индивид получает от партнера по общению», что определяет более высокую эффективность и своеобразие познавательных процессов в условиях общения [62, с. 126].

2. Развитие в процессе обучения образного и пространственного мышления –одно из направлений развития способностей и формирования творческой личности.

Образное мышление занимает особое место в структуре общего психического развития человека, так как оно обеспечивает формирование «обобщенных динамических представлений об окружающем мире, его социальных ценностях», а умение создавать образы и оперировать ими – отличительная особенность интеллекта человека [15, с. 11].

И.С. Якиманская определяет образное мышление «как сложное гетерогенное образование, амодальное по своей природе, основная функция которого состоит в оперировании чувственными (наглядными) образами на основе образов, уже имеющихся в субъективном опыте человека» и подчеркивает, что в образном мышлении участвуют в сложном единстве различные психические процессы – восприятие, память, представление, воображение, что создание образа осуществляется в процессе активной преобразующей деятельности субъекта [15, с. 37]. Ею установлены условия формирования образного мышления, рассматриваемого как сложный процесс преобразования чувственной информации, при котором преобразование осуществляется перцептивными действиями, позволяющими создавать образы в соответствии с имеющимся исходным материалом оперировать ими, «решать задачи на сравнение образов, их опознавание, идентификацию, трансформацию с учетом своеобразия субъективного опыта» [15, с. 11].

Наша точка зрения совпадает с мнением И.С. Якиманской в том, что образное мышление формируется при использовании различного наглядного материала и при решении задач, требующих:

· мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала:

· актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздания, сохранения, удержания в уме («видения умственным взором»);

· видение этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам) [15, с. 12].

Основным содержанием образного мышления является оперирование образами, его эффективность зависит от запаса исходных образов и их содержания, что, в свою очередь, во многом определяется индивидуальным личным опытом человека и его реальными, часто неповторимыми связями и отношениями с окружающей действительностью, содержанием его внутреннего мира.

В образном мышлении значительную роль играют зрительные, слуховые, двигательные представления и зрительные образы, которые формируются в разнообразной деятельности. «Визуальное» мышление или мышление зрительными образами развито у большинства людей и является важнейшим фактором интеллектуального развития человека.

Развитию образного мышления (по результатам проведенного нами корреляционного анализа) способствуют математика (геометрия), физика, биология, черчение, начертательная геометрия, география. Большой вклад в развитие образного мышления вносят литература, история, По содержанию, структуре и функциям наглядных образов их условно можно разделить на «математические» (геометрические), «художественные» и «знаково-символические». При этом отличительной особенностью геометрического образа, в котором фиксируется форма, величина, пространственное соотношение фигур в целом или отдельных его частей, является абстрактность, динамичность, гибкость. При формировании этого абстрактного образа используется разнообразный учебный материал (чертежи, графики, диаграммы, схемы, условно-символические знаковые обозначения и пр.). Чем более схематичен этот образ, чем больше отражает «скелет» математического объекта, тем легче воссоздавать по нему логику преобразования (направление, характер движения, изменения, соотношения отдельных элементов и т. п.) – отмечается в работе [15, с. 14] и подчеркивается, что геометрические образы составляют основу пространственного мышления–специфической разновидности образного мышления. Его основная функция оперировать образами в математическом (абстрактном, условно-схематическом) пространстве в известном смысле идеальном, отвлеченном от конкретности, единичности восприятия.

«С помощью образного мышления достигаются высшие формы научного (теоретического) познания и, вместе с тем в образном мышлении тенденция к познанию всеобщего включает в себя все богатство особенного и единичного» [15, с. 33], причем логическое в образном мышлении выражается в другой – образной форме, что соответствует его со

держанию.

По нашему мнению и мнению других авторов [15, с. 71, с. 127] развитию образного и пространственного мышления способствуют: применение в учебном процессе образно-концептуального представления информации в виде образно-концептуальных и структурно-логических схем; представление студентами, учащимися различных понятий, закономерностей в виде образа (рисунка, схемы, графика); применение компьютеров, различных ТСО.

3. Б.Ф. Ломов, подчеркивая значение дедуктивного обучения в процессе познания, пишет: «В средней школе уже давно сложилась традиция идти в процессе обучения от единичного к общему, от конкретного к абстрактному. Но это лишь одно направление живого процесса познания: другое направление – от общего к единичному, восхождение от конкретного к абстрактному», что не может быть «выпячивания» одного из них в ущерб другому» [61, с. 141].

Аналогичный взгляд на проблему развития индуктивно-дедуктивного мышления выражает В.В. Давыдов. По его мнению, формирование у учащихся индуктивно-дедуктивного мышления возможно, если обеспечить учащемуся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом первого над вторым,а не наоборот. В связи с этим необходимо, чтобы учащимися в первую очередь была усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета и понятия должны открываться и усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Частные знания должны выводится из всеобщих, и представляться как конкретные проявления всеобщего, абстрактного закона с установлением связи между конкретным объектом и соответствующим понятием. Такую связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических знаковых моделях.

«Одна из первых задач теоретического мышления – в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении в ней всех понятий объекта (в их обобщении)» – пишет В.В. Давыдов [25, с. 204] и отмечает, что настоящее, глубокое понимание учащимися усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

По нашему мнению, применение в учебном процессе структурно-

логических схем, на которых учебная информация обобщена и структурирована, с последующей детальной переработкой школьниками, студентами отдельных вопросов (вывод уравнений, доказательство теоремы, решение задач и т. д.), обеспечивает развитие у них дедуктивно-индуктивного мышления. Именно при дедуктивно – индуктивном обучении и дедуктивном конструировании (в большей мере) учебного предмета и учебной информации у человека формируется система знаний, умение «видеть» вопросы, проблемы, задачи.

4. По нашему мнению, при реализации любых технологий, методов и форм обучения должен обеспечиваться «принцип обучения на высоком уровне трудности»,сформулированный Л.В. Занковым. Это связано с тем, что «обучение на высоком уровне трудности» вызывает своеобразные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным материалом» причем имеется в виду не любая трудность, а та, которая позволяет познать взаимозависимости явлений, их существенные внутренние связи. При этом в учебном процессе «принцип обучения на высоком уровне трудности» должен сочетаться с ведущей ролью теоретических знаний и быстрым темпом изучения программного материала, т. к. быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать, а непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для более глубокого осмысления полученных сведений [31, с. 23].

К сожалению, во многих образовательных системах, в том числе вузах, при поточных и рассчитанных на среднестатистического студента методах обучения сказанное выше практически не реализуется, однако возможности для этого имеются. По нашему мнению, обучение на основе принципа «высокого уровня трудности» возможно при индивидуализации, личностно-ориентированном учебном процессе, предполагающем знание и учет индивидуально-психологических особенностей школьников, студентов и их склонностей к определенной предметной, профессиональной деятельности, а также применение методов обучения, способствующих более полной реализации потенциальных возможностей обучающихся. При этом, каждый школьник, студент, изучая ту или иную дисциплину, выполнял бы задания-задачи той степени сложности, которая обеспечивала бы эффективное развитие мышления, памяти, воображения, интеллекта и психики в целом.

Преодолению «высокого уровня трудности» при личностно-ориентированном обучении должна способствовать мотивация школьников, студентов на приобретение знаний, развитие способностей, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

5. Принцип обучения «на высоком уровне трудности» Л.В. Занкова стал основополагающим в проблемном обучении, одним из теоретиков и исследователей которого является А.М. Матюшкин [67]. Им даны определения понятиям: задача и проблемная ситуация, которые широко используются в психологической теории проблемного обучения. При этом с помощью понятия задача «чаще всего обозначаются такие интеллектуальные задания, в результате которых человек должен раскрыть некоторые искомые отношение, свойство, величину действия» [67, с. 274].

Проблемная же ситуация характеризуется как «определенное психическое состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе та­кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» [там же, с. 275]. Таким образом, решение проблемной ситуации для субъекта означает шаг в его развитии, в получении нового обобщенного знания на основе решения проблемы.

Ситуация выделяется и оценивается как проблемная при наличии следующих составляющих: 1) неизвестное, которое в этой ситуации содержится (отношение, способов или условие действия), 2) необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, 3) собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Наша точка зрения совпадает с мнением Р.С. Немова в том, что главным в проблемном обучении является поиск таких проблемных ситуаций, «которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, одновременно порождая потребность и обеспечивая возможность для получения подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть небольшому, но новому и интересному открытию» [74, с. 265].

Т.В. Кудрявцев (1975) выделяет такие виды проблемного обучения:

1. Проблемное изложение учебной информации педагогом.

а) создание педагогом проблемной ситуации, ее решение проходит под руководством педагога;

б) решение осуществляется обучающимися самостоятельно.

2. Формулирование проблемы учащимися.

Очевидно, что все эти варианты проблемного обучения, дополняя друг друга, способствуют развитию у школьников, студентов гибкого логического мышления и одновременно способствуют развитию творческого подхода в познании окружающего мира.

Структурно-логические схемы, разработанные автором по общей психологии и 2-м техническим дисциплинам, могут служить дидактической основой проблемного обучения, т. к. представленная на каждой схеме информация может рассматриваться, как наглядно выраженная проблема, которую следует осмыслить и разрешить посредством активной деятельности.

6. Для выполнения осмысленной и целенаправленной деятельности человеку необходимы не только знания, но и умения ими пользо­ваться, что, в свою очередь, требует наличия системы знаний, в большей степени теоретических, но также и эмпирических. Последние (по Л.С. Выготскому [16] и В.В. Давыдову [25]) отражают внешнее в явлениях и выявляют признаки различия в них. Знания теоретические отражают сущность явления и объясняют конкретные способы их проявлений. Эти знания являются результатом научного познания. Они представляют собой целостную систему, в которой из общих положений выводятся конкретные представления. В.В. Давыдов относит методы и приемы построения знаний к важнейшим компонентам теоретического мышления и подчеркивает, что обучающимся необходимо давать общие приемы решения задач, а не алгоритмические [25, с. 156].

Безусловно, прав Н.Ф. Тищенко [124] отмечая, что системность знаний соотносится в основном с таким качеством системы как целостность. Понятие целостности оказывается связанным с понятием симультанности (одномоментности) восприятия, последнее связано образностью, наглядностью. Следовательно, проблема системности и наглядности оказываются тесно переплетенными между собой и часто средством формирования системного знания служат граф-схемы, образно-концептуальные схемы и карты, структурно-логические схемы (работы Л.Я. Зориной, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Матюшкина–Герке, И.Ю. Соколовой, Н.Ф. Тищенко, Л.Ф. Угловой, Л.И. Холиной).

На основании сказанного выше можно сделать следующие выводы:

1. Психологические концепции обучения, направленные на развитие психических познавательных процессов и способностей личности должны быть реализованы при разработке соответствующих психолого-педагогических технологий обучения.

2. Любые технологии и методы обучения должны обеспечивать, прежде всего, реализацию «принципа обучения на высоком уровне трудности».

3. Основные психологические концепции обучения, могут быть теоретической основой разрабатываемых технологий обучения.

4. Исследованиями разных авторов доказано, что психические познавательные процессы наиболее эффективно развиваются в общении, поэтому в образовательном процессе целесообразно шире организовать совместную познавательную деятельность школьников, студентов.

2.3.2. Психические аналитические познавательные и интегральные
процессы и способности

В связи с тем, что основанием развития различных способностей являются элементарные или аналитические процессы и способности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь), кратко отметим их значение в процессе познания, что отражено на структурно-логической схеме СЛС 6 (см. рис. 2.7), а особенности познавательных процессов свойственных левому и правому полушариям головного мозга, представлены на СЛС 6 а (см. рис. 2.8).

Более подробно особенности каждого из этих процессов представлены в приложении 2 на рис. 2.1–2.8.

Аналитические познавательности процессы являются основанием для развития интегральных способностей таких значимых в профессиональной деятельности любого специалиста способностей как целеполагание, антиципация (предвосхищение), прогнозирование, принятие решений, планирование, программирование, экстраполяция, контроль, самоконтроль и т. д. Эти сложные процессы, в отличие от более простых психических познавательных процессов (ощущение, восприятие, представление, внимание, память, мышление, воображение, выполняющих функции ориентировки, познания и переработки информации), направлены на порождение, организацию и регуляцию деятельности и справедливо названы А.В. Карповым интегральными. Он отмечает, что такие процессы «формируясь на базе традиционных аналитических процессов, приводят в то же время к возникновению способностей, несводимых к генотипу, поскольку они формируются и развиваются под влиянием уже иной деятельности, а значит и социальной детерминации» [87, с. 33].

Развитию интегральных психических процессов и соответствующих им способностей (к предвидению, принятию решений, прогнозированию в вероятностных средах, устойчивости к неопределенности и т. д.), следует, на наш взгляд, уделять серьезное внимание при подготовке специалистов в любой образовательной системе и особенно в вузе. При этом технологии психолого-педагогического исследования могут обеспечить диагностику уровня развития интегральных способностей, технологии конструирования предусмотреть разработку задач заданий, направленных на развитие этих способностей, а технологии взаимодействия – способствовать эффективному развитию этих способностей за счет соответствующей организации учебного процесса в усло‑

иях сотрудничества между преподавателем и студентами. Руководством

к действию педагогов и психологов по развитию у школьников, студен‑

Рис. 2. 7. Основные особенности психических познавательных процессов (СЛС 6)

Рис. 2.8. Специфика функциональной асимметрии полушарий головного мозга (СЛС 6а)

тов интегральных психических процессов являются работы известных отечественных ученых: Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова по исследованию процесса антиципации [62], О.К. Тихомирова с сотрудниками ков, раскрывающих сложную структуру процесса целеобразования [123]; исследования А.В. Брушлинского, показавшего системный характер процесса прогнозирования и изучившего роль мышления в нем [12]; работы Н.Д. Заваловой и В.А. Пономаренко, исследовавших формирование и распад системных качеств, процессов регуляции деятельности, исследования Г.С. Никифорова по процессу самоконтроля [75] и другие.

Развитие интегральных способностей, очевидно, следует считать одной из основных задач формирования психологической культуры студентов, принимая во внимание мнение А.В. Карпова и других психологов о том, что «… Психическое развитие означает постоянную и все возрастающую интегрированность психики»… когда «отдельные психические процессы начинают во все большей степени проявляться синтетически, целостно – в составе интегральных процессов. Но интегральные процессы также имеют индивидуальную меру выраженности, продуктивности. На базе обобщения, закрепления и генерализации этих интегральных процессов формируются соответствующие им качества – интегральные способности,которые формируются только в деятельности и до «деятельности» не существуют» [41, с. 32].

Следует подчеркнуть, что для развития самых разных способностей личности в учебном процессе необходимо реализовывать психологические концепции обучения, анализ которых проведен выше, а также учитывать индивидуальные психофизиологические особенности личности обучающихся – школьников и студентов.

2.3.3. Развитие профессионально-педагогических способностей

Успешность профессиональной деятельности учителя, преподавателя вуза, как очевидно, во многом зависит от уровня развития их педагогических способностей, которые можно объединить в 4 группы.

1 группа – общие профессиональные способности – мышление, память, воображение, наблюдение, являющиеся основой для развития остальных способностей;

2 группа – перцептивно-рефлексивные способности (перцепция – восприятие), проявляющиеся в особой чувствительности к субъекту (школьнику, студенту) и объекту педагогического воздействия, в возможности проникновения учителя в индивидуальное своеобразие лич- ности ученика и понимании самого себя. Эти способности являются ве‑

дущими и высокий уровень их развития обеспечивает формирование

педагогической интуиции;

3 группа – проективные педагогические способности – проявляются в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащегося (в целях формирования у него необходимых качеств), в эту группу входят:

-  гностические способности – умение быстро и точно распознавать явления, предметы, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами;

- проектировочные – состоят в особой чувствительности к конструированию педагогического маршрута, по которому нужно вести ученика от незнания к знанию, чтобы ему было не только интересно, но и полезно, трудно и легко;

- конструктивные – умение проектировать будущее воспитанников, предвидеть результаты своего труда, обнаруживать задатки учащихся и строить работу по их развитию;

-  коммуникативные – умение легко вступать в контакты с другими людьми (школьниками, студентами);

- организаторские – умение четко без потерь времени подготовить и провести любое занятие.

4 группа – специальные способности: изобретательские, математические, артистические помогают талантливым педагогам в решении педагогических задач, их можно назвать также творческими. Специальные педагогические способности проявляются во всех психических процессах человека – в особенностях его внимания, восприятия наблюдательности, памяти, мышления, воображения.

Развитие этих способностей начинается у студентов с формирования необходимых базовых умений и навыков работы с информацией (ее дидактическая обработка, методы и средства подачи, использования студентами, организация их внимания, мышления, практической деятельности с коллективом (руководство его становлением, развитием, организация совместной деятельности).

Необходимость освоения этих и других важных для педагога навыков и умений предъявляет высокие требования к уровню развития психических процессов и соответствующих им способностей – перцептивных, мыслительных, речевых, мнемических, психомоторных. Для преподавателя – предметника необходим высокий уровень развития специальных способностей, которые связаны с врожденными анатомо-физиологическими задатками, на основе которых в процессе обучения развиваются музыкальные и художественно-изобразительные способности соответственно у музыкантов и искусствоведов, филологические – у личностей, связанных с литературным творчеством, математические – у математиков, физиков и т. д. Отметим, что все эти способности развиваются на базе развитых аналитических познавательных процессов и соответствующих им способностей, являющихся основой процесса познания и любой деятельности. Наряду с этим, для педагогов значимым является сохранение и укрепление здоровья, следуя принципам здоровьесбережения, представленным в [114].

2.4. Принципы здоровьесбережения как основания формирования культуры здоровья личности

Понятие «здоровье» определяется авторами по-разному. Так, И.Р. Голубев (1978) считает, что «Здоровье – это процесс самосохранения и саморазвития биологических, физиологических и психических функций организма, обеспечивающих активность».

И.И. Брехман (1980), основатель направления «валеология» отмечает, отмечает, что «Здоровье человека – это такое состояние человеческого организма, которое позволяет человеку в полной степени выполнять свои социальные и биологические функции».

По мнению В.П. Казначеева (1980) «Состояние здоровья индивида – процесс сохранения и развития биологических, физиологических и психических функций при оптимальной социально – трудовой активности и максимальной продолжительности (активной) жизни»[21].

«Здоровье» – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов». (Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), 1975). Поэтому за здоровьем закреплено физическое (физиологическое), духовное (в основном психическое) и социальное благополучие.

Быть здоровым, раскрыть свой творческий потенциал, означает постичь культуру здоровья: научиться управлять физическим телом (культура физическая), научиться управлять физиологическими процессами организма (культура физиологическая), уметь управлять чувствами и эмоциямиконтролировать и управлять мыслями и словом (культура психологическая), понимать законы природы и осознавать высшее «Я» в себе (культура духовная). Культура здоровья направлена на интеграцию знаний, способствующих развитию мировоззрения человека, расширению состояния сознания, повышению адаптивности, развитию творчества и имеет личную направленность [22].

Анализ научной литературы, исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам развития личности и похранение ее здо‑

вья:

· основные закономерности становления личности в онтогенезе

(Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

· современные концепции о физиологическом развитии детей (И.И. Аршавский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн);

· современные концепции валеологического образования В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова);

· проблема ЗОЖ (В.И. Брехман, Т.П. Васильева, И.В. Пичугина);

· здоровье как интегративная характеристика личности человека (О.С. Васильев, В.В. Колбанов, В.П. Казначеев, Г.С. Никифоров и др.);

· взаимосвязь психологического здоровья человека, его здорового существования с духовностью (Б.С. Братусь, М. Люшер, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, В. Франкл, Э. Фромм);

· развитие человека как активного субъекта, преобразующего мир и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова), а также знание эталонов здоровья (античный – здоровье как внутренняя согласованность, адаптационный –здоровье как приспособленность индивида к окружающей среде,антропоцентрический–здоровье как всесторонняя самореализация, как раскрытие творческого и духовного потенциала личности) позволил нам выявить и обосновать следующие принципы здоровьесбережения[23].

1. Принципследования основным законам развития природы,в соответствии с которыми в процессе активной жизнедеятельности человека происходит развитие его потенциальных, творческих возможностей и которые являются средством достижения целей в жизни человека. Для достижения цели организм включает функциональные системы, работающие также по единым законам, обеспечивая постоянство внутренней среды, мобилизуя все обменные процессы в нем в соответствии с поставленной задачей.

2.  Принцип гармонии с окружающей средой. Опираясь на мнение А.А. Чижевского о том, что жизнь в значительно большей степени есть явление космическое, чем земное, что космические факторы, врываясь в физические и химические процессы происходящие в планетарной оболочке, вызывают соответствующие изменения в физико-химических, физиологических отправлениях организма, отражаясь на его психическом и социальном поведении, можно предположить, что причиной заболеваний является нарушение взаимодействия человеческого организма с планетой Земля, всеми ее царствами природы, со всей Вселенной, насыщенной постоянно движущейся энергией, что болезнь следует рассматривать как нарушение потока энергии.

3.  Принципгармонии телесной, душевной и духовной природы человека,в соответствии с которым болезнь можно рассматривать как подавленную жизнь Души и нереализованные в течение жизни способности человека, а здоровье – это не только постоянное поддержание равновесия души и тела, но жизнь в согласии с природой, это максимально возможное раскрытие духовности, что является самой важной жизненной задачей любого человека, и от того, насколько он выполнит эту задачу, зависит его здоровье.

4. Принциппоисковой активностиявляется основным компонентом поведения, обеспечивающим устойчивость организма к разнообразным вредным воздействиям и, следовательно, здоровьесбережению. Низкая поисковая активность, по мнению В.С. Ротенберга [24], не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

5. Принципаксиологический.В процессе жизнедеятельности у каждого человека формируется система ценностных ориентаций, являющихся аксиологической функцией сознания, которые определяют его поведение. Интегральной аксиологической функцией сознания является цель и смысл жизни человека. Высшие ценностные ориентиры, став осознанными, являются источником здоровья человека.

6. Принципсамоактуализации, самореализациипроявляетсявстремлении человека к возможно более полному выявлению и развитию личностных возможностей и является высшей потребностью человека.

По мнению Б.Ф. Ломова, жизнь для самоактуализирующейся личности – это процесс постоянного выбора: продвижение вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступление, отказ от борьбы и сдача позиций.

По К. Роджерсу, самоактуализация – та сила, что заставляет человека развиваться на самых различных уровнях – от овладения моторными навыками до высших творческих взлетов.

Таким образом, самоактуализация как саморазвитие и реализация собственного потенциала – это полноценная жизнь и здоровье, а недостаточная (по тем или иным причинам) самореализация неизбежно вызывает заболевания.

7. Принципсамоидентификациисвязан с соответствующей потребностью человека в самоиндентификации – сохранении самого себя, своей индивидуальности, невзирая на обстоятельства, в сохранении представления о самом себе, желании оставаться в согласии с самим собой. Эта потребность является стержнем, вокруг которого строится все поведение человека. Неудовлетворенная по каким-либо обстоятельствам потребность в самоидентификации часто может стать причиной неврозов, т. к. по мнению В.С. Ротенберга, любые невротизирующие ситуации неизбежно затрагивают глубокие пласты личности и так или

иначе связаны с представлением человека о самом себе.

Все эти принципы, на наш взгляд, являются основополагающими в культуре здоровья личности, а следование им способствует сохранению здоровья человека в процессе его жизнедеятельности. Кроме того, эти принципы являются значимым теоретическим основанием организации образовательного процесса (как процесса обучения и воспитания), направленного на развитие личности и сохранение ее здоровья в любой образовательной системе. Так, сам человек может реализовывать в жизни первые три принципа, если у него в процессе воспитания и обучения будут сформированы соответствующего уровня сознание и мировоззрение. Другие 4 принципа могут реализовываться личностью в процессе познавательной, любой другой деятельности, если эта деятельность исследовательская, проектная, творческая.

Реализация в образовательном процессе представленных выше психолого-педагогических условий развития личности и сохранения ее здоровья может быть обеспечена при разработке и применении в процессе обучения трех групп психолого-педагогических технологий обучения – исследования, проектирования и организации учебного процесса, а также разнообразного дидактического материала, в том числе контролирующего, представленного в учебно-методических комплексах, разработанных автором и его аспирантами и соискателями [25].

Наш собственный опыт и исследования аспирантов [26, 27, 28, 29 и др.] свидетельствуют о том, что реализация этих условий в процессе обучения школьников, студентов разным предметам способствует развитию их потенциальных возможностей, интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей и сохранение здоровья в системах общего, среднего и высшего профессионального образования.

Выводы

1. Анализ литературы по проблеме развития личности показал, что:

а) развитие личности происходит в деятельности, общении, установлении отношений при вхождении в новую социальную группу и интеграции в ней, в направленности на будущее;

б) развитие психических процессов и функций гетерохронно с наличием сензитивных периодов развития: фантазии возраст (5–7 лет), логического мышления (10–13 лет), личности в целом возраст 18–20 лет – возраст студентов I–III курсов;

в) развитие личности учащихся в образовательных системах может осуществляться в ориентации на структуру учебной деятельности Н.М. Пейсахова, схему соотношений природного и социального Э.А. Голубевой

2. В жизненном цикле человека выделено 5 периодов: пренатальный, детство, отрочество, зрелость, преклонный возраст, каждый из которых имеет соответствующие возрастные особенности и кризисы.

3. Соответствующие возрастные особенности характерны для развития нервной системы, физического, полового развития человека, а также когнитивного и нравственного развития личности.

4. Когнитивное развитие ребенка в период детства (период новорожденности и младенчества – от рождения до 1 года), раннего детства (1–3 года), дошкольного детства (3–6 лет), младший школьный возраст (с 6 до 11–12 лет) происходит в процессе общения и смены ведущих деятельностей

5. Характерные особенности личностного и профессионального развития для разных возрастных групп, представлены в табл. 3.2, а особенности самоосуществления, самореализации отражены в табл. 3.3.

6. Структура интеллекта М.А. Холодной содержит 4 блока: интеллектуальные способности, интеллектуальные критерии и контроль, и когнитивный опыт, каждый из них включает разные интеллектуальные способности, которые развиваются в жизнедеятельности человека.

7. Сохранение здоровья личности, в соответствии с выявленными принципами здоровьесбережения, зависит от уровня развития ее мировоззрения, сознания и активности в разных сферах деятельности, особенно творческой.

Вопросы

1. Понятие о личности, ее структуре, предлагаемой разными авторами; теории развития личности?

2. Что такое темперамент, характер, способности, направленность?

3. Каковы особенности основных периодов жизненного цикла человека?

4. Какие кризисы свойственны периодам жизненного цикла человека?

5. Возрастные особенности нервной системы и физического развития?

6. Возрастные особенности развития детей и ведущие виды деятельности?

7. Когнитивное развитие ребенка в преддошкольном и раннем школьном возрасте?

8. Когнитивное развитие личности в подростковом и юношеском возрасте?

9. Нравственное развитие личности в детском и подростковом возрасте?

10. Когнитивное развитие личности в молодом и зрелом возрасте?

11. Соотношение личностного и социального развития человека в разные возрастные периоды?

12. Структура интеллекта, представленная М.А. Холодной?

13. Возрастные этапы интеллектуального развития личности?

14. Развитие психических познавательных процессов и способностей?

15. Развитие образного и пространственного мышления?

16. Интегральные познавательные способности, их развитие?

17. Принципы здоровьесбережения (сохранения здоровья) как основания формирования культуры здоровья субъектов образовательного процесса?

18. Какие принципы здоровьесбережения человек сам может реализовать если у него сформировано соответствующего уровня сознание и мировоззрение?

19. Какие принципы здоровьесбережения человек реализует, если его познавательная деятельность является исследовательской, проектной, творческой?

Глава 3. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, УСЛОВИЯ ЕЕ АКТИВИЗАЦИИ, ЭФФЕКТИВНОСТИ И УСПЕШНОСТИ

В соответствии с существующим в отечественной психологии деятельностным подходом развитие психических процессов, состояний, способностей происходит в деятельности, в частности, в любой образовательной системе – в учебной деятельности. Поэтому целесообразно остановиться на определении и структуре учебной деятельности, представленной на рис. 3.1, чтобы выяснить условия ее эффективности и успешности, которые неразрывно связаны с качеством обучения и качеством подготовки специалистов в вузе.

Отечественные педагоги, психологи несколько по-разному характеризуют учебную деятельность. Так, В.Я. Ляудис подчеркивает, что учение давно получило в психологии статус специфической деятельности… как деятельность по самоизменению, саморазвитию [64].

По мнению Р.С. Немова [74] учебная деятельность является формой активности, направленной на приобретение знаний, умений, навыков, развитию способностей, памяти, мышления и др.

С точки зрения В.А. Якунина и Н.М. Платоновой – «учебная деятельность представляет собой личностно-обусловленное, активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие учащегося с преподавателем, взаимодействие, которое должно управляться последним во всех звеньях этого процесса с разной мерой гибкости» [154, с. 49].

Разделяя точку зрения этих авторов, отметим, что качество обучения и качество подготовки специалистов в колледже, вузе может быть обеспечено при активной и эффективной деятельности обучающихся – школьников, студентов. При этом эффективность какой-либо деятельности, определяется достижением ее результата с минимальными временными и энергетическими затратами. Применительно к учебной деятельности это может быть, например, освоение учебной информации за минимальное время при наименьших затратах психической энергии.

«Успешность обучения» определяется как следствие эффективного руководства психологическим развитием студентов, дающего высокие результаты в их воспитании (А.В. Смирнов, 1975).

Учебная деятельность (УД) как деятельность – взаимодействие субъектов образовательного процесса является сложной динамической системой, которой, по нашему мнению, более всего соответствует структура учебной деятельности, предложенная Н.М. Пейсахова [91],

разработанная и представленная нами на рис. 3.1.

3.1. Анализ влияния индивидуально-психологических особенностей личности на функционирование подструктур учебной деятельности

Взаимосвязь и влияние индивидуально-психофизиологических особенностей личности на функционирование подструктур учебной деятельности, проявляющееся через отношения между учителем и учеником, преподавателем и студентом, учеником, студентом и сверстниками, представлены на рис. 3.2. Так, на функционирование уровня познавательной деятельности и ее успешность оказывают влияние: особенности высшей нервной деятельности, функциональная симметрия-асимметрия полушарий головного мозга, темперамент, общие способности, когнитивные стили, уровень развития психических познавательных процессов, направленность, проявляющаяся в склонности учащегося к той или иной предметной, а студента к определенной профессиональной деятельности, мотивацией к достижению успеха или избегания неудачи, особенностями характера как системы отношений личности и волевых качеств. Эти же особенности личности оказывают влияние на уровень поведения. На уровень психических состояний наибольшее влияние оказывают особенности высшей нервной деятельности, функциональная симметрия-асимметрия полушарий головного мозга, темперамент, характер личности, ее направленность. При этом отмеченные личностные особенности через уровень отношений и познавательной деятельности оказывают влияние на развитие интеллекта, способностей к антиципации – предвидению, гностических, проектировочных, конструктивных, профессиональных, творческих. Эти особенности через уровень поведения оказывают влияние на развитие коммуникативных, организаторских способностей, способностей к самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию, а через уровень психических состояний на эмоциональное состояние личности, которое может проявляться в форме хорошего или плохого настроения, аффекта, стресса, фрустрации и т. д. Более подробно анализ влияния личностных особенностей на функционирование каждой из подструктур учебной деятельности будет проведен ниже при рассмотрении отдельных подструктур – компонентов учебной деятельности.

Как очевидно, эффективность и успешность учебно-познавательной деятельности учащихся может быть обеспечена при оптимальном функционировании всех ее пяти подструктур. На их функционирование значительное влияние оказывают как внешние (объективные) факторы – особенности социальной среды, образовательной системы, так и внутренние (субъективные) факторы. К ним следует отнести индивидуальные физиологи-

Рис. 3.1.Структура учебной деятельности как деятельности взаимодействия субъектов учебного процесса

Рис. 3.2. Организация познавательной деятельности с учетом индивидуально-психологических

особенностей учащихся

ческие и психологические особенности школьников, студентов. Про

анализируем влияние этих особенностей на функционирование подструктур учебной деятельности.

3.2. Подструктура отношений между участниками
образовательного процесса

Необходимо отметить, что в подструктуре отношений (рис. 3.1) основными типами отношений являются отношения: ученик – родители, аналогично студент – родители, ученик – учитель, студент – педагог, ученик, студент – сверстники, ученик, студент – учебные предметы. Причем отношения между родителями – школьниками, студентами оказывают значительное влияние на эффективность учебно-познавательной деятельности (УПД) обучающимися, что подтверждено результатами проведенных автором исследований.

3.2.1. Подструктура отношений между педагогом и обучающимися

Большое влияние на эффективность и успешность УПД оказывают отношения между учителем и учеником, педагогом – студентом. При этом отношения в процессе общения между педагогом и обучающимся (см. рис. 3.1) определяются следующим:

1. при единстве целей у преподавателя и студента, учителя и ученика – отношения между ними могут быть творческим содружеством, сотрудничеством;

2. если педагог при общении со школьником, студентом ставит цель – например, сформировать систему знаний, а обучающиеся рассматривает общение с педагогом как средство (получение оценки, зачета), то отношения между ними будут на уровне управления;

Отношения, формирующиеся в учебном процессе при общении между педагогом и обучающимся, учебной группой, безусловно оказывают влияние на формирование и становление личности, индивидуальности обучающихся. При этом только субъектно-субъектные и паритетные отношения, когда каждый из общающихся понимает друг друга и принимает таким, каков он есть, способствуют развитию творческих

способностей школьников, студентов, становлению их индивидуальности.

Установлению благоприятных, доброжелательных отношений ме-

жду преподавателем и студентом, студенческой группой (по нашим наблюдениям) способствует знание педагогом индивидуально-психологических особенностей обучающихся (их темперамента, характера, самооценки, самоорганизации, уровня развития мотивации, познавательных, интеллектуальных способностей и т. д.), системы ценностных ориентаций группы, т. е. уровень владения педагогом психолого-педагогических технологий исследования и взаимодействия. Все это позволяет педагогу активизировать и индивидуализировать учебный процесс, формировать благоприятный психологический климат в классе, студенческой группе. Этому способствуют и тренинги общения. Основные функции общения представлены на рис. 3.3.

Оптимальными, как очевидно, следует считать отношения творческого сотрудничества между преподавателем и студентом, учителем и учеником, отношения взаимопонимания и уважения, при которых возможна наиболее полная реализация потенциальных возможностей студентов, школьников, развитие у них мотивации и направленности как на учебную, так и будущую профессиональную деятельность, развитие их коммуникативных, гностических, конструктивных и организаторских способностей. И, наоборот, авторитаризм или отсутствие достаточных эмоциональных контактов со школьниками, студентами, а также возникновение конфликтов (рис. 3.4) не только не способствует развитию отмеченных способностей и направленности обучающихся на будущую профессиональную деятельность, но и оказывают неблагоприятное влияние на эмоциональное состояние школьников, студентов, успешность их познавательной деятельности и в конечном итоге на соматическое здоровье школьников и студентов, качество обучения и качество их подготовки в вузе.

3.2.2. Подструктура отношений школьников, студентов со сверстниками

На успешность учебной деятельности учащегося, студента большое влияние оказывает его отношение со сверстниками, которые зависят от индивидуально-психологических особенностей, психологической и общей культуры каждого из членов ученической, студенческой группы, наличия в ней когнитивных, эмоционально-коммуникативных и практических лидеров, уровня развития группы, ее референтности. При этом следует иметь в виду, что, вступая в новую социальную группу, каждый человек проходит три этапа: адаптацию, индивидуализацию, интеграцию. Причем на первом этапе происходит усвоение норм, которыми владеют другие члены группы. На втором – происходит поиск средств предъявления своей индивидуальности и, если выявившиеся отличия

Рис 3.3. Общение личности, его основные функции

Рис. 3.4. Конфликты внутриличностный и межличностный, их преодоление

Рис. 3.5. Структура коллектива и его функции

принимаются и поддерживаются коллективом – происходит интеграция личности в коллективе, в противном случае противоречия между индивидом и группой окажутся не устраненными и возникает дезинтеграция с последующим вытеснением личности из группы Оптимальным, по нашему мнению, является такой вариант отношений между студентом, (школьником) и сокурсниками (одноклассниками), группой, при котором последняя становится для него референтной, а он в ней занимает положение, способствующее раскрытию и развитию его личности, индивидуальности. Этому, безусловно, должны способствовать самопознание и социально-психологические тренинги общения с группами учащихся разных классов, а особенно с учащимися младших классах, пятиклассниками, подростками, учащимися старших классов и студентами первокурсниками.

3.3. Подструктура поведения

В структуре учебной деятельности поведение учащегося, студента имеет особое значение, оказывая влияние на познавательную деятельность, межличностные отношения в классе, студенческой группе и психические состояния ее членов, на взаимоотношения студента, ученика с преподавателями, учителями, успешность учебной деятельности в целом.

Оптимальным считается поведение, при котором школьник, студент способен управлять и регулировать свою деятельность и общение, в частности, обладать хорошей самоорганизацией. Нашими исследованиями было установлено (и нашло подтверждение в исследованиях психофизиологов), что более высокий уровень самоорганизации свойственен эмоционально устойчивым и неустойчивым интровертам (соответственно флегматикам и меланхоликам) и эмоционально неустойчивым экстравертам – холерикам, а недостаточная самоорганизация чаще присуща эмоционально устойчивым экстравертам (сангвиникам). Наряду с этим, недостаточная самоорганизация студентов довольно часто связана с тем, что приобретаемая специальность не соответствует их профессиональным склонностям, а это, в свою очередь, не содействует развитию мотивации учебной деятельности, ее систематичности, развитию волевых черт характера, стремлению к достижению успеха.

Оптимальное поведение, по нашему убеждению, должно форми­роваться у школьников, студентов в большей степени за счет самовоспитания на основе самопознания своих индивидуально-психологических особенностей и знаний: о структуре личности, ее нормальном и аномальном развитии; об особенностях психических познавательных процессов; структуре интеллекта и условиях развития интеллектуальных способностей; межличностных отношениях; особенностях восприятия человека человеком, особенностях общения.

На формирование оптимального поведения школьников, студентов большое влияние могут оказать отношения сотрудничества и взаимопонимания между учителями, преподавателями и учащимися, студентами, между последними и одноклассниками, сокурсниками, обучение с учетом их склонностей к определенной предметной и профессиональной деятельности, с учетом их индивидуально-психологических особенностей.

3.4. Подструктура познавательной деятельности

На эффективность и успешность учебной деятельности школьника, студента значимое влияние оказывают особенности его познавательной деятельности, а активность и эффективность последней в значительной степени зависит от сформированности и развития психических познавательных процессов и их функций: мыслительной, мнемической (памяти), внимания, воображения, речи и других способностей.

Мнение Б.Г. Ананьева о гетерохронности развития познавательных функций, двухфазности и сензитивных периодах их развития, их взаимном влиянии подтвердили исследования Е.И. Степановой [120]. Она выделила основные этапы в развитии интеллектуальных функций и установила статистически значимые корреляции вербально-логического мышления и смысловой памяти (0,43), образного мышления и образной памяти (0,406), логического мышления и образной памяти, образного мышления и смысловой памяти, вербально–логического мышления с объемом кратковременной (слуховой) памяти и объемом внимания.

Аттенционный фактор довольно отчетливо проявился в связях внимания и практического мышления, внимания и памяти.

Сказанное выше свидетельствует о том, что развитие в процессе обучения одних функций и их характеристик неизбежно способствует развитию других, что приводит к развитию психики личности в целом. Как же обеспечить эффективное развитие психики учащихся, их интеллекта, мировоззрения в процессе учебно-познавательной деятельности? Ответ на этот вопрос помогают найти результаты исследования психофизиологов, которые установили влияние биологических особенностей человека (генетически наследуемых свойств нервной системы: сила – слабость, подвижность – инертность, эмоциональная устойчивость – неустойчивость, уравновешенность – неуравновешенность) и прижизненно формируемых свойств нервной системы (функциональная симметрия – асимметрия полушарий головного мозга – ФСА) на восприятие и пе‑

реработку информации. Об этом подробнее будет сказано в разделе 3.7.

Активизация и эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся – школьников, студентов связана с когнитивными стилями – индивидуальными стилями познавательной деятельности, стилями восприятия и переработки информации, каждый из которых имеет два полюса. Исследованию этих стилей, их влиянию на эффективность познавательной деятельности обучающихся посвящены исследования Э.А. Голубевой с сотрудниками, М.А. Холодной, Г. Клауса с коллегами, Бетти лу Ливер, М. Гриндера. Вслед за Э.А. Голубевой подчеркнем различие понятия «когнитивный стиль» от понятия «индивидуальный стиль деятельности». Последний, как правило, формируется внутри деятельности и связан в основном с мотивацией достижения наиболее эффективной деятельности, а когнитивный стиль в одних условиях, в одной деятельности может содействовать успеху, а в других – неадекватных для него условиях он будет непродуктивным [116, с. 85].

Когнитивный стиль универсален, т. к. проявляется в любой ситуации, имеющей познавательный оттенок, что определяет его включение в характеристику общих способностей (В.С. Мерлин,1986).

Различие когнитивных стилей определяется тем, что берется за основу типологии: особенности восприятия; образование понятий; принятие решения или проблемное мышление. По Г. Клаусу наиболее важными когнитивными стилями являются дифференцированность поля (с параметрами «полезависимость – поленезависимость») и тип реагирования (с параметрами «импульсивность – рефлексивность») [45].

К когнитивным стилям относятся обобщенность категорий (с параметрами «глобальные–специфичные») и уровень концептуализации (с параметрами «конкретный – абстрактный»).

Особенности каждого из полюсов основных когнитивных стилей представлены в табл. 3.1.

Таблица 3.1

Особенности когнитивных стилей – стилей восприятия и переработки информации (индивидуальных стилей познавательной деятельности)

В дополнение к материалам, представленным в табл. 2.2 необходимо добавить следующее.

Результаты исследований, проведенных Э.А. Голубевой с соавторами [116], доказывают, что полюсам когнитивного стиля «полезависимость – поленезависимость» соответствуют разные ведущие мотивы. При этом поленезависимость связана с мотивом «достижения успеха», а полезависимость – с мотивом «избегания неудачи» [116, с. 87]. Это необходимо учитывать в учебном процессе, т. к. при одинаковом уровне интеллекта у обучающихся с преобладанием мотива «избегания неудачи» успешность учебной деятельности ниже, чем у лиц с мотивацией «достижения успеха» [116, с. 111–118].

Экспериментально доказано, что высокому уровню развития общих способностей у взрослых соответствует сочетание «поленезависимости» с высокой дифференциацией и высокой ассоциативной связностью значений субъективных семантических пространств [116, с. 94].

По нашим исследованиям «импульсивность» наиболее присуща эмоционально-неустойчивым экстравертам (холерикам), а наиболее рефлексивными являются эмоционально-неустойчивые и эмоционально устойчивые интроверты, т. е. меланхолики и флегматики. При этом импульсивные, часто дав неправильный ответ на какой-либо вопрос и прочитав (по просьбе педагога) этот вопрос вновь, формулировали правильный ответ, прочитав повторно условие задачи, решали ее верно. Поэтому «импульсивным» для лучшего восприятия учебной информации и последующей ее переработки желательно читать вслух условие задачи, вопросы, содержание учебных предметов. В целом для обучающихся – обладателей разных доминирующих полюсов когнитивных стилей учебную информацию следует представлять в соответствии с доминирующим полюсом когнитивного стиля, а ее перерабатывать – осмысливать и осознавать при выполнении задач-заданий, упражнений в ориентации как на доминирующий полюс, так и на противоположный, При этом рефлексивным и склонным к синтезу информации необходимо, в первую очередь, представлять учебную информацию зрительно и в обобщенной форме, а импульсивные хорошо воспринимают информацию и на слух, что подтверждено результатами исследований [9, 35].

В заключение отметим условия, определяющие активность и эф-

фективность познавательной деятельности школьников, студентов.

В.И. Гинецинский, выделяя в учебно-познавательной деятельности информационный и энергетический аспекты, формулирует 13 положений о ее функционировании [19, с. 55–58]. Приведем эти положения, объединив их в соответствующие группы.

1. Учебно-познавательная деятельность (УПД) как взаимодействие обучающего и обучаемого, результатом которого является знание (знание как продукт УПД есть результат внешнего воздействия и внутренней активности; УПД есть единство процессов экстериоризации и интериоризации; существует оптимальное соотношение между мерой внешнего воздействия и мерой внутренней активности).